TPACK框架下英語教師專業(yè)發(fā)展展望

章洋

摘要：信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合需要技術(shù)、教師、學(xué)生、環(huán)境的多重交互。技術(shù)本身不能推動(dòng)教學(xué)改革，教師使用技術(shù)的動(dòng)力才是促進(jìn)教學(xué)改革的方式。本文分析了英語教師知識結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀，提出基于TPACK框架的英語學(xué)科教師發(fā)展的必要性，對未來技術(shù)融合的英語學(xué)科教師發(fā)展提出建議。

關(guān)鍵詞：整合技術(shù)的教師知識框架（TPACK）；教師發(fā)展；教師知識；英語教師

以往信息技術(shù)與大學(xué)英語課程整合主要用在課前與課后階段，關(guān)注技術(shù)對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的輔助作用。2015年新制定的《大學(xué)英語教學(xué)指南》將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向技術(shù)與課程的深度融合， “在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中融入并合理使用信息技術(shù)元素”。面對英語教師信息技術(shù)能力薄弱的問題，“指南”在新增的“教師發(fā)展”部分提出高校英語教師應(yīng)“主動(dòng)適應(yīng)信息化環(huán)境下大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展的需要” “不斷提高使用信息技術(shù)的意識和能力”（王守仁，2016）。在這一形勢下，英語教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)考慮將信息技術(shù)應(yīng)用學(xué)科化，與英語教師現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)相融合。本文基于“整合技術(shù)的教師知識框架”理論（Technological， Pedagogical and Content Knowledge， 簡稱TPACK），探討高校英語教師技術(shù)賦能發(fā)展研究現(xiàn)狀、面臨的問題及對策。

一、TPACK理論源起與發(fā)展

TPACK是教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的主要前沿之一。源起于1986年舒爾曼（Shulman）提出的整合學(xué)科內(nèi)容知識（Content Knowledge， CK）與教學(xué)法知識（Pedagogical Knowledge， PK）的教師知識結(jié)構(gòu)模型。當(dāng)時(shí)美國只考核教師的教學(xué)能力，不注重學(xué)科知識。在此背景下舒爾曼提出“學(xué)科教學(xué)知識”PCK，Pedagogical Content Knowledge的概念。

2005年科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在PCK的基礎(chǔ)上加入“技術(shù)知識”（Technological Knowledge，TK），開始關(guān)注技術(shù)在學(xué)科教學(xué)過程中與其他要素之間的交互關(guān)系。TPACK框架中的學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）和技術(shù)知識（TK）三個(gè)核心要素相互作用，產(chǎn)生學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge， TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）四個(gè)復(fù)合要素。2008年，米什拉將境脈（Context）概念引入TPACK，成為第八要素。八個(gè)要素協(xié)調(diào)統(tǒng)一，指導(dǎo)教師根據(jù)情境變革傳統(tǒng)教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)技術(shù)和學(xué)科的深度融合。

二、英語教師專業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀

（一）英語教師知識研究現(xiàn)狀

教師知識是教師發(fā)展研究的主要關(guān)注點(diǎn)。為了解英語教師知識研究現(xiàn)狀，以“外語教師”（或“英語教師”）和“知識”為題名在CNKI檢索核心期刊。關(guān)鍵詞分布顯示，“實(shí)踐性知識”“學(xué)科教學(xué)知識”和“知識結(jié)構(gòu)”研究最多（圖1）。關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜進(jìn)一步分析，中心詞“外語教師”與“實(shí)踐性知識”“知識結(jié)構(gòu)”關(guān)聯(lián)性最強(qiáng)；“學(xué)科教學(xué)知識”與職前英語教師關(guān)聯(lián)。說明在職英語教師知識研究關(guān)注實(shí)踐性知識，職前英語教師知識研究關(guān)注學(xué)科教學(xué)知識。

鄒斌和陳向明（2005）將教師知識分為“內(nèi)容知識”與“實(shí)踐性知識”兩類。內(nèi)容知識包括學(xué)科內(nèi)容知識（CK）和學(xué)科教學(xué)知識（PCK）。據(jù)此分類，筆者發(fā)現(xiàn)對英語教師知識的研究缺少“學(xué)科內(nèi)容知識”一環(huán)，而技術(shù)知識尚未引起學(xué)者的注意。

（二）基于TPACK的英語教師專業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀

自問世以來，TPACK理論主要用于研究教師專業(yè)發(fā)展和教育技術(shù)知識學(xué)科化（Voogt等，2013）。在CNKI以“TPACK”（或“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)”）和“教師”為題名檢索所有核心期刊，共得論文56篇。關(guān)鍵詞分布顯示“教師專業(yè)發(fā)展”“教師知識”“高校教師”“外語教師”具有較高詞頻和中介中心性。

其中涉及外語教師和英語教師的論文共8篇，在各學(xué)科中居首位。以大學(xué)英語教師為研究對象的有6篇，發(fā)表始于2013年，每年均有1～2篇發(fā)表，說明該方向研究剛剛起步，并受到持續(xù)關(guān)注。張鳳娟等人（2015）通過訪談研究大學(xué)英語教師TPACK知識特點(diǎn)，李雅穎（2017）從理論上探討大學(xué)英語教師TPACK的知識結(jié)構(gòu)。目前的研究還沒有對高校英語教師群體的區(qū)域性、大規(guī)模的TPACK知識結(jié)構(gòu)各要素的測量。

三、英語教師技術(shù)賦能專業(yè)發(fā)展的瓶頸

（一）英語教師TPACK知識結(jié)構(gòu)養(yǎng)成的必要性

隨著高校教育技術(shù)硬件設(shè)施日趨完善，教師教育技術(shù)能力提升的物質(zhì)基礎(chǔ)已然具備。戴煒棟和王雪梅（2011） 指出，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)知識將成為外語教師教學(xué)知識、學(xué)科知識的有機(jī)組成部分。但由于我國高校英語教師中大部分人都畢業(yè)于非師范類院校，對教育技術(shù)接觸不多，教育技術(shù)能力現(xiàn)狀不容樂觀。有調(diào)查表明他們的教育技術(shù)相關(guān)知識儲備與實(shí)際應(yīng)用情況脫節(jié)或疏離：“使用現(xiàn)代教育技術(shù)的意識較強(qiáng)，教育技術(shù)基本理論知識較為豐富”，但“應(yīng)用水平和操作能力不高”（張松松等，2016）。對技術(shù)的片面認(rèn)知，把技術(shù)簡單等同于教育技術(shù)理論、各種軟件的操作，割裂技術(shù)與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法之間的關(guān)聯(lián)，是形成當(dāng)前局面的主要原因。

Mishra和 Koehler （2005）認(rèn)為，“僅僅在教師教育與培訓(xùn)的過程中引入技術(shù)是無法保證教師在其課堂教學(xué)中的技術(shù)整合達(dá)到預(yù)期效果的，因?yàn)榧夹g(shù)本身并不能帶來教育的變革，真正能夠引起變革的是教師使用技術(shù)的方式”。二人提出的TPACK 框架引導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變技術(shù)觀念，理解并反思學(xué)科內(nèi)容（CK）、教學(xué)方法（PK）以及技術(shù)（TK）的關(guān)聯(lián)，使這三者統(tǒng)合起來做出適合課堂教學(xué)的決策。

（二）技術(shù)與英語教師PCK知識結(jié)構(gòu)融合之難

前文梳理英語教師知識研究現(xiàn)狀時(shí)發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)在英語學(xué)科知識（CK）、英語學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）方面的研究很少。筆者認(rèn)為這與英語教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性有關(guān)。

以美國為例，英語作為母語的國家英語教學(xué)（English as language arts）主要涉及四項(xiàng)基本技能和三個(gè)基本專業(yè)（語言、文學(xué)和寫作）。學(xué)科內(nèi)容復(fù)雜性不僅因?yàn)椤坝⒄Z專業(yè)是一個(gè)最不像專業(yè)的專業(yè)”，還因?yàn)樗恢碧幱趧?dòng)態(tài)，“英語專業(yè)的邊界變得模糊并弱化，給從業(yè)教師不斷帶來身份危機(jī)”（Grossman &Shulman;，1994）。

在中國，英語教學(xué)的情況還要復(fù)雜。本科階段英語教學(xué)分“英語專業(yè)”和“大學(xué)英語”兩類?！坝⒄Z專業(yè)”目前還沒有準(zhǔn)確的定位，不像其他學(xué)科具有統(tǒng)一性和完整性?！坝⒄Z專業(yè)”更像是“英語類專業(yè)”，既有“翻譯”“商務(wù)英語”等具體專業(yè)，也有學(xué)習(xí)文學(xué)、文化、語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)等內(nèi)容的籠統(tǒng)“英語專業(yè)”（郭英劍，2017）。另一類是大學(xué)英語，教授五項(xiàng)基本技能（聽說讀寫譯）等普通目的英語（English for General Purposes）以及跨文化、學(xué)術(shù)寫作、專業(yè)英語等特殊目的英語（English for Specific Purposes）。

英語學(xué)科技術(shù)與PCK融合，難點(diǎn)有二。一是學(xué)科知識（CK）缺乏統(tǒng)一性和完整性。各專業(yè)（或方向）在專業(yè)特點(diǎn)、課程設(shè)置、教師發(fā)展等方面均有不同。與之關(guān)聯(lián)的英語教學(xué)法（PCK）也在不斷發(fā)展變化。二是作為外語的英語教學(xué)，還需要教師熟練掌握以外語溝通的知識，這是英語教師乃至所有外語學(xué)科教師與其他學(xué)科教師相比的區(qū)別性特征。

四、建議

第一，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，英語教師TPACK研究化繁為簡。英語學(xué)科知識是將學(xué)科內(nèi)容知識（CK）與英語學(xué)科結(jié)合而來的英語教師的專屬知識領(lǐng)域。由于英語學(xué)科內(nèi)容知識的不統(tǒng)一、不完整，可以考慮把復(fù)雜的英語學(xué)科知識簡化為某一門課涉及的學(xué)科內(nèi)容知識。例如，英美文學(xué)課授課教師TPACK知識研究與測量，TPACK七個(gè)知識要素就都能夠比較具體地落實(shí)。

第二，把握關(guān)鍵點(diǎn)，英語教師技術(shù)培訓(xùn)體現(xiàn)學(xué)科專業(yè)性。教師對于技術(shù)的選擇、評價(jià)和恰當(dāng)使用，是信息技術(shù)與課程整合后技術(shù)賦能教學(xué)的具體表現(xiàn)?，F(xiàn)有的教育技術(shù)培訓(xùn)難以適應(yīng)英語學(xué)科的實(shí)際需要。對英語學(xué)科教師的技術(shù)培訓(xùn)，可以從多數(shù)教師都參與的五項(xiàng)語言基本技能（聽說讀寫譯）與技術(shù)的融合開始，再關(guān)注高年級專業(yè)課的技術(shù)需要。

參考文獻(xiàn)：

[1]王守仁.《大學(xué)英語教學(xué)指南》要點(diǎn)解讀[J]. 外語界， 2016（3）：2-10.

[2]Shulman， L.S. Those who understand： Knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher， 1986，15（2）：4-14.

[3] Mishra， P. & Koehler， M. J. Technological pedagogical content knowledge： A framework for teacher knowledge[J]. Teachers College Record， 2006，108（6）：1017-1054.

編輯/岳鳳