淺議語文課堂教學中的提問

戚桂伏

愛因斯坦指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因為解決問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！?/p>

在實際教學中，有效的課堂提問能誘發(fā)學生的興趣，問到學生的心“竅”上。在接受新知的過程中始終讓學生感到“柳暗花明又一村”的情境，能增強學生的學習興趣。

現(xiàn)結合多年的教學實踐來談談本人的淺見陋識。

一、設疑新穎，激發(fā)情趣

“好奇之心人皆有之。”強烈的好奇心會增強人們對外界信息的敏感性，激發(fā)思維，培養(yǎng)學生的有意注意力，培養(yǎng)學生的自主學習意識。因此，要講究發(fā)問方式，改變提問角度，使問題提得巧，發(fā)人深思，要力求新穎，講求心意能激發(fā)情趣，切記問題的提出平平淡淡，老調重彈。

例如：在講《蘇州園林》時，教師導入新課時可以這樣設計問題：“同學們，人們常說‘上有天堂，下有蘇杭‘桂林山水甲天下，桂林美在山水，蘇州美在園林，蘇州園林有什么特點呢？美在何處呢？請同學們閱讀《蘇州園林》之后，回答老師的問題?！边@樣設疑導入，即創(chuàng)設了問題情境，激發(fā)了學生的學習興趣，又使問題的指向性非常明確，調動了學生自主學習的積極性。

二、抓住契機，設置矛盾

學生對每篇課文的學習，不是從一開始就感興趣的，對此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也就水到渠成了。

如《死海不死》一文，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要死了”，這個“死”又是指什么？這一番提問勢必能激發(fā)學生對本文的興趣，并想急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了三個“死”的不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有興趣，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。

于漪老師在教《孔乙己》一文時，就很注意發(fā)問的技巧。她一開篇就問學生：“孔乙己姓甚名誰？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然地迫使學生認真地研讀課文。教者在此基礎上，順勢引導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點。

可見，抓住契機，藝術地提問，會讓學生學得主動、積極。值得一提的是，課堂上設置問題的“矛盾”，應從實際出發(fā)，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。

三、變直為曲，引人入勝

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發(fā)性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展，假如我們能“曲問”“活問”問題，學生就能開動腦筋。

如在《老山界》一文中，分析紅軍戰(zhàn)士在第二天吃早飯，“搶了一碗就吃”中“搶”字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度來問：“搶”字是否說明了紅軍戰(zhàn)士不遵守紀律呢？當學生給予否定回答時，又進一步啟發(fā)學生：“搶”在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的“搶”又說明了什么？到這里，經(jīng)過教者設置的“曲問”和引導學生的類比分析，學生對紅軍戰(zhàn)士“搶”這一動作的理解自然明確了。

又如《小橘燈》一文中：我低聲問：“你家還有什么人？”她說：“現(xiàn)在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是他不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，又繼續(xù)問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說：“怕別人知道?！薄爱敃r不方便說?！痹谶@個時候，就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現(xiàn)了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘在此處“機警、樂觀”的性格特點。所以說，這種要拐個彎兒才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至產(chǎn)生“投石擊破水底天”的教學效果。

四、化難為易，化大為小。

要上好一節(jié)語文課，單靠一兩個提問是不夠的，教師需要站在高處，從整節(jié)課、整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養(yǎng)學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據(jù)教材特點、學生的實際水平把“難”問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導學生向思維的縱深發(fā)展。

這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。

如《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來；然后再問：他“善變”的特征有哪些？學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”“反復無常”“蠢”“好笑”等；在此基礎上教者繼續(xù)問：他雖變來變?nèi)ィ幸稽c是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁兒地回答：“看風使舵。”最后，教者就順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？這樣一組從易到難，環(huán)環(huán)相扣的設問，在教者的引導下，學生對本文重點難點的學習肯定容易解決。

五、“橫看成嶺側成峰”的發(fā)散型思維的提問

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發(fā)學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散思維能力。

例如對一篇課文的段落劃分，有時是不止一種劃分方法的，那么就可以引導學生思考：假如按其他標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

學生在掌握了課本知識后，我們?nèi)绻龑W生把這些知識與課外相關知識聯(lián)系起來思考，就能擴充知識的利用價值。

古人云“學起于思，思起于疑”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質疑”。課堂上適時適度、富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力的過程，是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。

（作者單位： 友誼縣第二小學）

編輯/趙卓然