幼兒園中師幼沖突行為的研究

陳少嫻 李俊剛

摘要：師幼沖突作為幼兒園中普遍存在的現(xiàn)象，根據(jù)外在的表現(xiàn)形式，分為行為型沖突、語言型沖突、回避型沖突和破壞型沖突。造成師幼沖突的原因，既與教師的個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)素養(yǎng)有關(guān)，也與幼兒的模仿學(xué)習(xí)和年齡特點(diǎn)分不開的，同時(shí)也不能忽略幼兒園管理模式的特點(diǎn)?；?、降低師幼沖突，要求教師必需要跳出經(jīng)驗(yàn)、學(xué)會(huì)反思，加強(qiáng)自身專業(yè)素養(yǎng)，增進(jìn)家園合作，以正確發(fā)掘師幼沖突的正向功能；同時(shí)，也要重視對(duì)幼兒園現(xiàn)有管理模式的改善。

關(guān)鍵詞：師幼沖突；人際交往

在幼兒園人際交往中，師幼交往是重要的組成部分，而師幼沖突是這種人際交往關(guān)系中的表現(xiàn)形式之一。師幼沖突，是指在師幼互動(dòng)的過程中，教師和幼兒由于在心理、目標(biāo)、情緒情感等方面不一致、不協(xié)調(diào)的狀態(tài)下而產(chǎn)生的分歧、對(duì)抗，既有間接發(fā)生在心理上內(nèi)隱的無聲的對(duì)抗，也有直接表現(xiàn)在語言和行為上的外顯性攻擊，是雙方通過相互妨礙，以實(shí)現(xiàn)自己目的的一種互動(dòng)形式，是師幼互動(dòng)中常見的行為，也是師幼關(guān)系的一個(gè)體現(xiàn)。對(duì)師幼沖突的深入了解可以促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)，從而更好地保證幼兒的健康成長(zhǎng)。

一、師幼沖突的類型及表現(xiàn)

幼兒從早上入園后一直到下午離園前都是在幼兒園中度過的，教師和幼兒彼此要在一起相處將近一整天的時(shí)間，再加上幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和教師保教結(jié)合的特殊工作職責(zé)，這就為大量師幼沖突的發(fā)生提供了必要的前提條件，產(chǎn)生了各種大大小小、不同類型的師幼沖突。觀察中發(fā)現(xiàn)，在不同的情境之下，師幼沖突存在著不同的表現(xiàn)形式，大致可以分成以下四個(gè)類型：

（一）行為型沖突

在這里，特指當(dāng)師幼沖突發(fā)生時(shí)，教師和幼兒表現(xiàn)為肢體上的攻擊、碰撞，像類似這種舉動(dòng)稱之為行為型沖突。例如：游戲時(shí)，由于浩浩搶走了豆豆的玩具車，兩個(gè)小朋友起了爭(zhēng)執(zhí)。老師看見了，問浩浩：“浩浩，你自己不是也有玩具車嗎？為什么要搶豆豆的玩具車？”浩浩沉默不語。老師接著問：“老師有沒有講過不能隨便搶別的小朋友的玩具？”浩浩依舊低著頭擺弄手里的玩具車。老師見此，就把浩浩手里的玩具車拿開，并要求浩浩向豆豆道歉，浩浩不肯，轉(zhuǎn)身就想走，老師一把拉住他說：“連我說的話都不聽了嗎？快向豆豆道歉，不然沒有小朋友會(huì)歡迎你繼續(xù)參加這個(gè)游戲了！”浩浩則用力的踢了老師一腳，便跑開了。這種現(xiàn)象就是行為型沖突。

（二）語言型沖突

語言型沖突和行為型沖突相反，教師和幼兒沒有過激的動(dòng)作上的沖突，而是體現(xiàn)在言語爭(zhēng)執(zhí)上。例如：休息時(shí)間，多多見自己剛才坐的椅子被貝貝占了，很氣惱，一下子就把貝貝推倒在地，貝貝哭得很傷心，邊哭邊跑去跟老師告狀，說多多打她。老師一聽說多多又打別的小朋友，于是很生氣，對(duì)多多大聲訓(xùn)斥道：“不聽話，再打人的話，就把你送到小七班去！”說完就假裝要喊隔壁班的老師過來。多多很害怕，哭得很兇，邊哭邊對(duì)老師大喊：“不去，不去，老師壞，老師壞?！边@種情況就是語言型沖突。

（三）回避型沖突

回避型沖突，又稱隱性沖突，是指師幼雙方在沖突發(fā)生時(shí)，都沒有表現(xiàn)在行動(dòng)上，也沒有言語方面的攻擊和激烈的爭(zhēng)執(zhí)，而是采取各自回避的策略來面對(duì)沖突。具體表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一方面，教師較少對(duì)問題做出解釋、未對(duì)沖突做出及時(shí)有效的處理；另一方面，幼兒沉默不語、習(xí)慣性地服從指令，或者假裝性地聽從和故意歪解指令。由此可見，這兩種情況，不論是哪一個(gè)，師幼二者都沒有面對(duì)面直視沖突的發(fā)生，反而是間接地、回避性地去應(yīng)對(duì)沖突，其本質(zhì)上都是一種回避型沖突，或稱隱性沖突。例如：粘貼活動(dòng)時(shí)，大部分小朋友都按照老師的要求，根據(jù)花心的顏色，去粘貼和它相應(yīng)顏色的花瓣。茵茵覺得那樣不好看，便按照自己的想法，粘貼了五顏六色的花朵。老師看見了，對(duì)茵茵說：“茵茵，你這樣是不對(duì)的，要把一樣顏色的粘貼在一起才可以?！北阒苯由鲜謳鸵鹨鹫迟N，為其示范對(duì)的做法，茵茵沒有說話。在老師走后，茵茵還是按照自己的想法粘貼。這種現(xiàn)象就是回避型沖突。

（四）破壞型沖突

特指在教師有目的、有計(jì)劃、有組織的教學(xué)活動(dòng)中，當(dāng)幼兒出現(xiàn)與其既定的教學(xué)計(jì)劃不相符的興趣偏好時(shí)，教師為了達(dá)到教育的目標(biāo)，通過沒收物品或遮擋視線的方法，直接破壞幼兒的興趣和偏好而引起的師幼沖突稱其為破壞型沖突。例如：在歌唱活動(dòng)中，教師正在教授新曲目《數(shù)字歌》，小朋友們都沉浸在美妙的音樂旋律中，歡快地學(xué)唱，只有誠(chéng)誠(chéng)小朋友一直注視著窗外，沒有認(rèn)真跟老師學(xué)唱新的兒歌，老師看到后，徑直走到誠(chéng)誠(chéng)目光凝視的方位，繼續(xù)教學(xué)。這種現(xiàn)象就是破壞型沖突。

二、師幼沖突的原因分析

師幼沖突既是教師與幼兒雙方相互作用的結(jié)果，同時(shí)離不開主體之外客觀因素的存在。因此，分析師幼沖突產(chǎn)生的原因可以從教師、幼兒以及幼兒園管理模式這三個(gè)角度來考慮。

（一）教師角度

1.教師的個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。成人和幼兒是相對(duì)獨(dú)立又互相依存的兩大社會(huì)群體。教師，作為成人群體中的一份子，有屬于他們自己特定的世界觀、價(jià)值觀和文化取向，并且他們習(xí)慣性地用自己群體文化的標(biāo)準(zhǔn)去衡量幼兒文化，理所當(dāng)然地就會(huì)默認(rèn)自己所在的群體文化是比幼兒文化高人一等的，就把成人文化演變成一種主流文化，當(dāng)成是一種優(yōu)勢(shì)，認(rèn)為幼兒文化是弱小的，是需要不斷經(jīng)歷成人文化的“洗禮”才可以蛻變的。同時(shí)，作為教育者的教師，她的生活經(jīng)歷、信念和態(tài)度都會(huì)潛移默化地影響她的兒童觀、教育觀，進(jìn)而滲透到她的教育理念和教育方法中，而個(gè)體的信念和態(tài)度正是形成于群體文化中的。無獨(dú)有偶，對(duì)于教師而言，一種不平等的文化觀念已經(jīng)深入骨髓，自然而然，這種文化的弊端性則會(huì)在教育過程中顯露無疑，也就演變成了教師經(jīng)驗(yàn)上的局限性，造成教育教學(xué)的定勢(shì)。因此，在幼兒園中，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教師很容易憑借自身的經(jīng)驗(yàn)來評(píng)判幼兒的行為適當(dāng)與否，經(jīng)常按照自己的標(biāo)準(zhǔn)給幼兒強(qiáng)加規(guī)范，認(rèn)為這樣就是對(duì)幼兒好的，例如教師每天都會(huì)強(qiáng)調(diào)的“上課小手放背后、小腳要并攏、小眼睛看老師、說話要舉手”等等言行上的統(tǒng)一的、一致性的規(guī)則，一旦有哪個(gè)幼兒的行為舉止不遵守規(guī)范了，教師勢(shì)必會(huì)采取相應(yīng)的措施，責(zé)罵或者是懲罰，強(qiáng)行去糾正。而這一時(shí)期的幼兒天性好動(dòng)，自我控制能力又差，這種過于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一、一致的做法，不僅會(huì)讓幼兒失去自由，還壓抑了他們的天性，抑制了他們個(gè)性發(fā)展的空間。由此可見，當(dāng)教師自身經(jīng)驗(yàn)上的局限性超出了幼兒年齡發(fā)展特點(diǎn)的條件下，矛盾必然會(huì)產(chǎn)生，那么師幼沖突的發(fā)生也是不可避免的。

2.教師的專業(yè)素養(yǎng)。良好的專業(yè)素養(yǎng)是師幼互動(dòng)順利進(jìn)行的重要保證。作為幼兒園教師，在與幼兒互動(dòng)的過程中，由于其教育對(duì)象的特殊性，時(shí)常要面臨一些意外狀況，從而引起師幼沖突的產(chǎn)生，這就要求幼兒園教師一定要具備良好的專業(yè)素養(yǎng)，能妥善地解決沖突。然而，觀察發(fā)現(xiàn)，教師在教育教學(xué)過程中，往往側(cè)重對(duì)幼兒知識(shí)的傳遞、技能的培養(yǎng)，集中于傳授知識(shí)，忽視幼兒情緒情感的發(fā)展；往往傾向于從成人的角度去觀察幼兒的行為，要求幼兒達(dá)到成人的高度去感受、理解成人的要求，用成人的方法去思考問題、解決問題，按照成人的標(biāo)準(zhǔn)去完成任務(wù)，忽視幼兒心理發(fā)展的特點(diǎn)；往往注重對(duì)幼兒身體健康的養(yǎng)護(hù)，忽視對(duì)幼兒心理健康的關(guān)愛；往往偏向于維護(hù)已制定的規(guī)則、確保權(quán)威，忽視與幼兒耐心、平等的交流、對(duì)話；往往把注意力放在幼兒做錯(cuò)、做不好和做不到的事情上，忽視幼兒社會(huì)化的一般進(jìn)程；往往給幼兒的批評(píng)、懲罰多于表揚(yáng)、鼓勵(lì)，忽視對(duì)幼兒的尊重、信心的培養(yǎng)等等。由此可見，教師并沒有體會(huì)、享受到教學(xué)是師幼雙方互相陪伴成長(zhǎng)、共同學(xué)習(xí)進(jìn)步的一種過程，僅是簡(jiǎn)單片面地把教學(xué)理解為是教師教、學(xué)生學(xué)的一個(gè)任務(wù)，造成幼兒愛的需要、尊重的需要等諸多情感、心理上的需求得不到滿足，而幼兒身心是一個(gè)平衡、協(xié)調(diào)發(fā)展的過程，在心理需要缺失的情況下，就會(huì)通過外在的形式表現(xiàn)出來，如哭鬧、不配合教師等等，這也是容易引起師幼沖突的一個(gè)潛在的因素。因此，在與幼兒互動(dòng)的過程中，專業(yè)素養(yǎng)欠缺的幼兒教師由于無法妥善處理與幼兒的關(guān)系而最終導(dǎo)致師幼沖突的發(fā)生。

（二）幼兒角度

1.幼兒的模仿學(xué)習(xí)。模仿學(xué)習(xí)是學(xué)前兒童的一個(gè)突出特點(diǎn)。家庭是幼兒重要的生活場(chǎng)所，是幼兒參與、接觸的第一個(gè)社會(huì)環(huán)境，是幼兒社會(huì)化進(jìn)程的開始，家長(zhǎng)的言行舉止、道德標(biāo)準(zhǔn)、生活方式等都會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生深刻的影響，幼兒在耳濡目染之下，會(huì)逐漸地吸收、內(nèi)化和模仿家長(zhǎng)的所做作為，家長(zhǎng)為人處世謙遜有禮，幼兒亦會(huì)如此；家長(zhǎng)不遵守社會(huì)規(guī)則，幼兒也會(huì)養(yǎng)成一些不良的行為習(xí)慣，并會(huì)將這些壞習(xí)慣照搬到幼兒園中，例如不聽教師的話、不按規(guī)則行事等等，從而與教師發(fā)生沖突。由此可見，幼兒園中一些時(shí)常與教師發(fā)生沖突的典型性、代表性的幼兒，有可能正是由于家長(zhǎng)不良的教養(yǎng)方式演化而成的。

2.幼兒的年齡特點(diǎn)。學(xué)齡前階段的幼兒，思維以具體形象和直觀行動(dòng)特點(diǎn)為主，即認(rèn)識(shí)事物、思考問題直接、表面，抽象概括水平有限，依賴于感知和動(dòng)作，以直接經(jīng)驗(yàn)的獲得為主。具體表現(xiàn)為神經(jīng)活動(dòng)的過程興奮多于抑制，情緒情感的表現(xiàn)外顯多于內(nèi)隱，好奇心旺盛，渴望探索，易沖動(dòng)；并且自我中心主義明顯，做不到換位思考，喜歡遵從自己的本心，隨心所欲地做自己想做的事，往往漠視規(guī)則的存在；加上自我意識(shí)的不斷發(fā)展，自主意識(shí)越來越強(qiáng)，喜歡自由，討厭被約束、被控制等等。因此，幼兒因行為“失范”導(dǎo)致的師幼沖突與其本身這一年齡階段的思維特點(diǎn)也是密切相關(guān)的。

（三）管理模式角度

1.教學(xué)管理模式。制度化管理是傳統(tǒng)教學(xué)管理模式的顯著特征。目前，大多數(shù)幼兒園為了提高教學(xué)管理的水平，都普遍奉行教職工崗位制度、獎(jiǎng)懲制度、績(jī)效考評(píng)制度等各種規(guī)章管理制度，把教師的薪資報(bào)酬、專業(yè)發(fā)展與其業(yè)務(wù)、效績(jī)緊密聯(lián)系起來。然而，在這種教學(xué)管理模式下，教師忙于應(yīng)付各種檢查、考核和評(píng)價(jià)等事務(wù)，即使有一顆認(rèn)真對(duì)幼兒負(fù)責(zé)任的初心，也會(huì)被各種事務(wù)性的教學(xué)管理模式磨平，原本高漲的工作熱情和積極的工作態(tài)度就會(huì)慢慢消退，使教師更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，而這種職業(yè)倦怠感則會(huì)大大影響教師對(duì)幼兒的教育，例如在教學(xué)過程中容易出現(xiàn)的教師情緒情感管理不當(dāng)、教育態(tài)度不科學(xué)、教育行為不正確等現(xiàn)象，并且這些典型的特征都是能夠?qū)е聨熡讻_突發(fā)生的直接因素，而這正是幼兒園傳統(tǒng)教學(xué)管理模式的弊病導(dǎo)致的。

2.課程管理模式。當(dāng)前，一些幼兒園在課程改革的過程中一味地盲目跟風(fēng)、照搬套用，沒有做到腳踏實(shí)地，不從實(shí)際出發(fā)，造成課程管理層面各種亂象層出不窮，缺乏科學(xué)性、缺少專業(yè)性，其中課程管理模式抓大放小的這一現(xiàn)象尤為突出。例如在幼兒園課程目標(biāo)的制定上，突出強(qiáng)調(diào)高標(biāo)準(zhǔn)、高要求，沒有落實(shí)到基層，沒有聯(lián)系實(shí)際的情況，要么大而化之，不具體可行，沒有操作性；要么要求過高，不符合幼兒的年齡階段特點(diǎn)，沒有實(shí)際的意義。因此，在教師教育教學(xué)的過程中，通常會(huì)因?yàn)橛變哼_(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)，而致使師幼沖突的產(chǎn)生。由此可見，不合理的課程管理模式也是影響師幼沖突的因素之一。

三、師幼沖突的解決策略

矛盾是事物發(fā)展的源泉和動(dòng)力，沖突亦是如此，對(duì)于幼兒而言，師幼沖突中的“嘗試錯(cuò)誤”是經(jīng)歷社會(huì)化的一個(gè)過程；對(duì)于教師而言，師幼沖突時(shí)的妥善處理是提升專業(yè)素養(yǎng)的一個(gè)過程；對(duì)于雙方而言，師幼沖突的合理化解是建立良好師幼關(guān)系的一個(gè)過程。因此，幼兒園的管理者和廣大教師必須要認(rèn)識(shí)到師幼沖突的積極意義，樹立正確的沖突觀，合理地看待師幼沖突的發(fā)生，妥善科學(xué)地處理，才能有效發(fā)揮師幼沖突的正向功能。

（一）跳出經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)反思

幼兒教師習(xí)慣于從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來觀察、評(píng)價(jià)幼兒的行為，常常要求幼兒行事不能逾越自己制定的規(guī)則，傾向于依照自己的文化觀念、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)教師口中所謂的“好孩子”“乖孩子”，從而限制了幼兒更多釋放他們天性的機(jī)會(huì)，沒有考慮到幼兒是不是真的喜歡，沒有關(guān)心幼兒真正想要的是什么。因此，教師首先要勇于跳出自身經(jīng)驗(yàn)的局限性，打破那套自認(rèn)為理所當(dāng)然是為幼兒好的教育觀念，樹立多元、平等的文化觀念，拋棄文化本位主義，嘗試去理解幼兒文化，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒文化的優(yōu)點(diǎn)、獨(dú)特性；其次，要學(xué)會(huì)反思什么才是真正為幼兒好，要著手于幼兒的生活環(huán)境和生活經(jīng)歷、立足于幼兒的角度去設(shè)計(jì)活動(dòng)、去制定規(guī)則；最后，幼兒有一百種語言，一百雙手，一百個(gè)想法，一百種思考、游戲、說話的方式，教師要信任幼兒，要盡可能多的讓幼兒共同參與班級(jí)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，真正釋放他們的天性，促進(jìn)個(gè)性發(fā)展。

（二）加強(qiáng)自身專業(yè)素養(yǎng)

教師加強(qiáng)自身專業(yè)素養(yǎng)，不僅有利于化解師幼沖突，更能降低師幼沖突發(fā)生的頻率。由于幼兒處于學(xué)前期這樣一個(gè)特殊的年齡階段，身心各方面尚未得到充分的發(fā)展，其行為的“失范”是不可避免的。因此，教師首先要去了解幼兒行為“失范”背后的真正原因，及時(shí)關(guān)注幼兒心理及情緒情感的變化，不應(yīng)該一味地指責(zé)、懲罰幼兒。其次，教師要樹立良好的教育態(tài)度，用愛去感染、教育幼兒，平等地與幼兒進(jìn)行溝通交流，讓幼兒真正感覺到被尊重、被信任，盡可能地去滿足幼兒心理的需要和情緒情感的需求；最后，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松愉悅的環(huán)境，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)幼兒真正地認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤、主動(dòng)地去改正，建立彼此平等、互相信任的師幼關(guān)系。

（三）增進(jìn)家園合作

家庭的文化氛圍、教養(yǎng)方式等都會(huì)深刻、長(zhǎng)遠(yuǎn)地影響幼兒，從而間接地對(duì)師幼關(guān)系也會(huì)產(chǎn)生一定程度的影響。因此，增進(jìn)家園合作，緊密教師和家長(zhǎng)之間的聯(lián)系，努力做到家園教育目標(biāo)的協(xié)調(diào)一致，有益于促進(jìn)師幼關(guān)系、化解師幼沖突。一方面，教師可以通過親子活動(dòng)等家園合作的平臺(tái)，引導(dǎo)家長(zhǎng)了解、意識(shí)到家庭文化和自身的行為習(xí)慣對(duì)幼兒的重要影響，指導(dǎo)、幫助家長(zhǎng)樹立正確的教育觀念、掌握科學(xué)的教育方式，營(yíng)造輕松、歡樂的家庭文化氛圍、創(chuàng)設(shè)良好的家庭環(huán)境；另一方面，教師也要積極、主動(dòng)地與家長(zhǎng)溝通交流，盡可能多地了解幼兒在家的表現(xiàn)，從而更好地把握幼兒身心發(fā)展的特質(zhì)，這對(duì)于師幼互動(dòng)的順利進(jìn)行、師幼沖突的有效化解都能起到良好的作用。

（四）改善現(xiàn)有幼兒園管理模式

幼兒園的管理模式會(huì)直接作用于教師的教育教學(xué)模式。因此，改善現(xiàn)有幼兒園管理模式，有助于教師教育教學(xué)模式的科學(xué)化，從而構(gòu)建平等和諧的師幼關(guān)系，對(duì)于改善師幼沖突也有積極的作用。一方面，要建立人性化的教學(xué)管理模式，真正做到關(guān)心、尊重教師，為其減輕負(fù)擔(dān)、“松綁”，使教師的個(gè)人價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)，有利于轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)的教育觀念，促進(jìn)教師民主化的教學(xué)。另一方面，要積極倡導(dǎo)實(shí)干、肯干的管理理念，做到從實(shí)際出發(fā)，把工作落實(shí)到基層；同時(shí)，要努力踐行小事成就大事、細(xì)節(jié)決定成敗的管理精神，真正從小事做起，從細(xì)節(jié)入手，堅(jiān)決反對(duì)抓大放小。

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編輯/岳鳳