生成性教學(xué)：教學(xué)哲學(xué)還是教學(xué)范式？
——與程良宏博士商榷

(海南師范大學(xué) 教育與心理學(xué)院，海口 571158)

近段時(shí)間以來(lái)，生成性教學(xué)成為我國(guó)課程與教學(xué)界的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，不少學(xué)者從理論與實(shí)踐、從支持與反對(duì)的角度對(duì)其進(jìn)行了大量的思考和研究。在這些學(xué)者當(dāng)中，程良宏博士的研究是比較深入的，取得了不少成果。他一直致力于將生成性教學(xué)哲學(xué)化，試圖將生成性教學(xué)作為一種指導(dǎo)教學(xué)工作改革的哲學(xué)思想，以指導(dǎo)教學(xué)改革的進(jìn)行和促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。程良宏博士的這一出發(fā)點(diǎn)無(wú)疑值得稱贊，但生成性教學(xué)是否可以作為一種哲學(xué)，是否具備指導(dǎo)教學(xué)工作的價(jià)值，卻還值得分析、討論。

一 究竟什么樣的東西可以稱為教學(xué)哲學(xué)

毫無(wú)疑問(wèn)，哲學(xué)思想對(duì)教師來(lái)說(shuō)是有很大作用的?！罢軐W(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問(wèn)題的哲學(xué)根源，從而以比較廣闊的眼界來(lái)看待這些問(wèn)題。教師通過(guò)哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)清楚并提煉出來(lái)的各種重大問(wèn)題。那些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問(wèn)題的教育工作者必然是膚淺的”[1]135。如果生成性教學(xué)可以稱為一種教學(xué)哲學(xué)，那么它必須能夠促進(jìn)教師的哲理性的思考(而非經(jīng)驗(yàn)性的判斷)，也能夠幫助老師們系統(tǒng)地(而非偶然地)解決教學(xué)中的重大問(wèn)題。

程良宏博士認(rèn)為，生成性教學(xué)之所以是一種教學(xué)哲學(xué)，其“內(nèi)在理?yè)?jù)”有四：一是因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生具有生成性特征，二是因?yàn)檎n程知識(shí)具有相對(duì)確定性和境域性，三是教學(xué)過(guò)程具有互動(dòng)性，四是教學(xué)方法具有多樣性和適切性[2]。正是由于上述四個(gè)方面的理由，倡導(dǎo)生成性教學(xué)就成為理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，因而需要把生成性教學(xué)作為一種教學(xué)哲學(xué)來(lái)看待。顯而易見(jiàn)，這一邏輯很值得推敲。程良宏博士所說(shuō)的四個(gè)“內(nèi)在理?yè)?jù)”，其實(shí)僅僅是在說(shuō)明生成性教學(xué)是“對(duì)的”“值得提倡的”，但卻無(wú)法證明它就是一種教學(xué)哲學(xué)。對(duì)的東西并不總是哲學(xué)。這就好像我們說(shuō)，學(xué)生應(yīng)該好好學(xué)習(xí)，這是一種對(duì)的行為，但好好學(xué)習(xí)無(wú)論如何也上升不到哲學(xué)的高度。

那么，什么是哲學(xué)呢？這個(gè)問(wèn)題在任何時(shí)代、任何哲人那里都不曾得出一個(gè)被普遍接受的定義。程良宏博士試圖從杜威的教育哲學(xué)中去探尋生成性教學(xué)作為教學(xué)哲學(xué)的依據(jù)，他認(rèn)為生成性教學(xué)的理論意蘊(yùn)在“杜威等人的理論思想中得到了承續(xù)發(fā)展”[3]。但杜威對(duì)哲學(xué)和科學(xué)這一對(duì)概念的區(qū)分卻并不支持程良宏博士的觀點(diǎn)。杜威認(rèn)為，哲學(xué)和人生觀存在緊密聯(lián)系而科學(xué)則從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，根據(jù)特殊的事實(shí)和法則來(lái)影響行為[4]343-344。從程良宏博士主張生成性教學(xué)是一種哲學(xué)的四個(gè)“內(nèi)在理?yè)?jù)”來(lái)看，無(wú)論是課程知識(shí)的相對(duì)確定性和境域性，還是教學(xué)過(guò)程的互動(dòng)性，亦或是教學(xué)方法的多樣性和適切性，都不能說(shuō)是對(duì)人生觀、世界觀進(jìn)行的思考，而更多的是教學(xué)中的特殊事實(shí)或者說(shuō)專門的法則。課程知識(shí)的相對(duì)確定性就是一個(gè)特殊事實(shí)，因?yàn)樵诳茖W(xué)研究那里，知識(shí)可能是不確定的，但一旦進(jìn)入課程，那就必須獲得一定的相對(duì)確定性；教學(xué)方法具有適切性，這也是一個(gè)專門的法則，這樣我們才能根據(jù)教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)來(lái)選擇教學(xué)方法，做到因材施教。凡此種種，與其說(shuō)生成性教學(xué)是一門哲學(xué)，不如說(shuō)是一門科學(xué)——關(guān)于教師應(yīng)該如何教的科學(xué)。

羅素關(guān)于什么是哲學(xué)的看法也值得我們重視。羅素認(rèn)為：“哲學(xué)……是訴之于人類的理性而不是訴之于權(quán)威的……是……思辯的心靈所最感到興趣的一切問(wèn)題。”[5]11可見(jiàn)，在羅素那里，是否“理性”是判斷一種思想是不是屬于哲學(xué)思想的重要標(biāo)準(zhǔn)。雖然在西方哲學(xué)當(dāng)中也有非理性主義哲學(xué)，但非理性主義哲學(xué)在整個(gè)哲學(xué)體系當(dāng)中并不占主流，甚至可以說(shuō)只是理性主義哲學(xué)的附屬，而且從現(xiàn)象學(xué)的角度來(lái)看，西方哲學(xué)當(dāng)中的“一切非理性哲學(xué)其實(shí)都還是理性的”[6]，是對(duì)理性的反思和超越。所以非理性主義哲學(xué)中的“非理性”，和我們?nèi)粘Ｉ町?dāng)中所說(shuō)的非理性完全是兩回事，更不是指偶然、意外和情緒化的意見(jiàn)之類的內(nèi)容?；蛟S正是因?yàn)槿绱耍瑖?guó)內(nèi)從事教育哲學(xué)研究的學(xué)者也呼吁“教學(xué)……應(yīng)該尊重并應(yīng)用和發(fā)展學(xué)生的理性”[7]193。如果一種思想忽視乃至刻意貶低理性的價(jià)值，將偶然、感性、情緒等非理性的東西推上前臺(tái)，那么這種思想的哲學(xué)身份便會(huì)遭到質(zhì)疑。

生成性教學(xué)的非理性因素是很明顯的。不但程良宏博士極力稱贊生成性教學(xué)所秉持的“非理性思維”[8]，其他學(xué)者也對(duì)生成性教學(xué)“重視教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程、關(guān)系、創(chuàng)造、個(gè)性、非理性等特點(diǎn)”[9]持肯定態(tài)度。那么，我們就必須對(duì)生成性教學(xué)所包含的“非理性”思想進(jìn)行辨析：到底它是一種對(duì)理性進(jìn)行“理性反思”的“非理性”，還是一種強(qiáng)調(diào)偶然、運(yùn)氣的“非理性”？關(guān)于這一點(diǎn)，程良宏博士并未進(jìn)行深究，但在其他研究者那里，生成性教學(xué)中的“非理性”意蘊(yùn)是非常清晰的。有人認(rèn)為，生成性教學(xué)中的“非理性”表現(xiàn)為“由學(xué)生的理智碰撞而誕生的‘離經(jīng)叛道’和‘旁逸斜出’等教學(xué)意外”[10]，這些意外事件對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)具有積極作用；也有人主張，教學(xué)的附加價(jià)值是由意外事件帶來(lái)的，處在傳統(tǒng)教學(xué)價(jià)值規(guī)劃之外，并且附加價(jià)值的功效未必比正規(guī)價(jià)值小，所以生成性教學(xué)的價(jià)值就在于呼吁教師著重關(guān)注并開發(fā)出教學(xué)的附加價(jià)值[11]。可見(jiàn)，在這部分學(xué)者看來(lái)，生成性教學(xué)中所蘊(yùn)含的非理性因素，并非現(xiàn)象學(xué)對(duì)理性的反思，不是西方哲學(xué)中的“非理性主義”，而是我們?nèi)粘Ｉ钪兴f(shuō)的“靠運(yùn)氣”“看心情”之類的非理性。這樣一類“非理性”在教學(xué)當(dāng)中雖然自有其價(jià)值，但至少我們可以確定，這樣的“非理性”無(wú)法使生成性教學(xué)上升到哲學(xué)的高度，它充其量可以說(shuō)是一種教學(xué)的主張或者觀點(diǎn)，但無(wú)論如何都不應(yīng)該是一種教學(xué)哲學(xué)。

二 生成性教學(xué)的合理性辨析

即便生成性教學(xué)不能稱之為一種教學(xué)哲學(xué)，但只要生成性教學(xué)所主張的觀點(diǎn)是對(duì)的、有價(jià)值的，我們?nèi)匀粦?yīng)該承認(rèn)其意義并在實(shí)踐中予以遵循。那么我們就需要知道，到底為什么要提倡生成性教學(xué)，生成性教學(xué)的合理性究竟何在？

現(xiàn)有研究并未給生成性教學(xué)下一個(gè)明確的、普遍認(rèn)可的定義，但這并不妨礙我們對(duì)生成性教學(xué)的理解。在生成性教學(xué)當(dāng)中，根據(jù)意外事件、偶然因素進(jìn)行生成的比例會(huì)更大，而按計(jì)劃進(jìn)行授課的比例則相對(duì)較小，因此，傳統(tǒng)的教學(xué)并不是“生成性”的。之所以現(xiàn)在要提倡生成，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)中“非生成”的一面在很多研究者看來(lái)是一個(gè)很大的缺陷。生成性教學(xué)的倡導(dǎo)者把傳統(tǒng)教學(xué)中“非生成”的一面稱為“預(yù)成”，即按預(yù)定思路展開、推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)的意思。程良宏博士這樣對(duì)“預(yù)成”性的教學(xué)進(jìn)行描繪：“在教學(xué)展開之前，其路徑與結(jié)果就已經(jīng)設(shè)定好，并且這種路徑與結(jié)果是可以得到無(wú)限次精確的重復(fù)驗(yàn)證；教學(xué)的方法和理論無(wú)一不是普適而絕對(duì)科學(xué)的?！盵12]很顯然，教學(xué)不可能預(yù)成，計(jì)劃得再仔細(xì)，方案準(zhǔn)備得再精確，教學(xué)當(dāng)中也總有諸多不可控的因素產(chǎn)生，即所謂的“意外事件”，這使得教學(xué)的進(jìn)度、方向、最終結(jié)果都可能和我們預(yù)先想好的不一樣。因此，預(yù)成是不可能的，越是嚴(yán)格的預(yù)成，越意味著對(duì)學(xué)生思維和方法的嚴(yán)格規(guī)訓(xùn)。在“預(yù)成”的思維主導(dǎo)下，“教學(xué)過(guò)程就是教師事先預(yù)定好了的‘程序性’流程。在這種‘程序化教學(xué)’中，教師是去個(gè)人情感的客觀真理的傳遞者，學(xué)生是等待按照統(tǒng)一模型塑造的物品”[8]——與其說(shuō)這是可以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)，不如說(shuō)是對(duì)教師和學(xué)生的集體規(guī)訓(xùn)。既然預(yù)成性的教學(xué)不可取，那么強(qiáng)調(diào)預(yù)成的對(duì)立面——即生成，自然就顯得理所應(yīng)當(dāng)。

從字面上看，生成的對(duì)立面毫無(wú)疑問(wèn)就是預(yù)成，但教學(xué)實(shí)踐不是文字游戲，哲學(xué)分析也不能進(jìn)行簡(jiǎn)單的二元選擇。如果將預(yù)成與生成視作一條線的兩個(gè)極端，那么在這兩個(gè)端點(diǎn)之間還存在著廣闊的中間地帶，為什么教學(xué)就只能在預(yù)成或者生成這兩個(gè)端點(diǎn)之間進(jìn)行二選一，而不能選擇中間地帶的某個(gè)位置呢？這個(gè)中間地帶的任何位置，都應(yīng)該既包含預(yù)先的計(jì)劃和準(zhǔn)備，但也有偶然因素導(dǎo)致的生成，只不過(guò)比例多少有所不同罷了。有人將這一中間地帶稱為教學(xué)的預(yù)設(shè)，即需要預(yù)先準(zhǔn)備，但并非全盤預(yù)成，而是允許一定程度的生成，并且明確提出應(yīng)當(dāng)“預(yù)設(shè)為主，生成為輔”[13]。但令人疑惑的是，生成性教學(xué)的倡導(dǎo)者極力將預(yù)設(shè)排除在討論范圍之外，就如個(gè)別研究者所說(shuō)，自己在撰寫關(guān)于生成性教學(xué)的論文時(shí)“通篇只字未提‘預(yù)設(shè)’一詞”[14]，僅僅致力于通過(guò)批判“預(yù)成”來(lái)證明生成的合理性。顯然，這是一種霸道的邏輯。嚴(yán)格按照“預(yù)成”的思路來(lái)組織教學(xué)，無(wú)疑會(huì)落入僵化控制、呆板規(guī)訓(xùn)的窠臼，但一味強(qiáng)調(diào)生成而忽視居于中間地帶的預(yù)設(shè)，則讓教學(xué)從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，顯然也難說(shuō)是教學(xué)的福音。

生成性教學(xué)的倡導(dǎo)者們極力將生成推向前臺(tái)，不是沒(méi)有原因的。除了教學(xué)實(shí)踐中很多老師不擅長(zhǎng)預(yù)設(shè)，或者將預(yù)設(shè)機(jī)械地操作成了“預(yù)成”之外，更重要的一個(gè)原因是受到“生成主義哲學(xué)”的啟發(fā)[15]?！吧芍髁x哲學(xué)”秉持“一切將成”的理念，認(rèn)為人生不可能是被“給定”的，而只能是在具體情境當(dāng)中不斷生成的，因?yàn)闆](méi)有人能夠預(yù)料自己今后會(huì)成長(zhǎng)為一個(gè)什么樣的人，也沒(méi)有人能準(zhǔn)確預(yù)判將來(lái)會(huì)從事何種行業(yè)的工作。所以，“一切既成”的觀點(diǎn)帶有宿命論、因果論的陰影，既不符合人生發(fā)展的實(shí)際，也無(wú)法傳遞出鼓勵(lì)奮進(jìn)、強(qiáng)調(diào)努力的“正能量”。既然哲學(xué)思想已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)向，開始日益強(qiáng)調(diào)“生成性”，教學(xué)工作自然不能例外，也應(yīng)當(dāng)讓生成在教學(xué)中發(fā)揮出更加重要的作用。

但哲學(xué)從“既成”向生成的轉(zhuǎn)向，并不必然導(dǎo)致教學(xué)從預(yù)設(shè)向生成的轉(zhuǎn)變。人的發(fā)展結(jié)果的生成性不能等于培養(yǎng)過(guò)程的生成性，因而人生的生成性不能推導(dǎo)出教學(xué)的生成性。我們不能預(yù)見(jiàn)將來(lái)，但就個(gè)人來(lái)說(shuō)，需要樹立目標(biāo)、理想；就國(guó)家、社會(huì)來(lái)說(shuō)，需要做規(guī)劃。無(wú)論是向理想努力，還是按規(guī)劃做事，從矛盾的主要方面來(lái)說(shuō)都是預(yù)設(shè)的而不是生成的。比如說(shuō)，此刻我們無(wú)法預(yù)料五年之后的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r，但我們依然會(huì)制定各行各業(yè)的“十三五規(guī)劃”，這就是對(duì)今后五年的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)行預(yù)先設(shè)定的體現(xiàn)，而在具體的實(shí)施當(dāng)中也會(huì)盡量按照這一預(yù)設(shè)的方案進(jìn)行建設(shè)和發(fā)展，只不過(guò)在五年之后，預(yù)設(shè)的目標(biāo)可能有的沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，有的超額完成，有的取締了，有的增加了。但我們不能因?yàn)闆](méi)有做到一模一樣的“預(yù)成”便否認(rèn)通過(guò)規(guī)劃進(jìn)行預(yù)設(shè)的意義，恰恰相反，整個(gè)十三五期間的發(fā)展都是由這一預(yù)設(shè)的方案來(lái)主導(dǎo)的。教學(xué)工作也是一樣，我們無(wú)法預(yù)見(jiàn)教學(xué)當(dāng)中會(huì)產(chǎn)生什么樣的意外，會(huì)有什么樣的“離經(jīng)叛道”和“旁逸斜出”，但教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)、價(jià)值導(dǎo)向、進(jìn)度安排等，都需要有一個(gè)預(yù)先的計(jì)劃，并按照計(jì)劃來(lái)開展，這樣才能保證教學(xué)內(nèi)容符合國(guó)家規(guī)定，教學(xué)目標(biāo)的健康合理，價(jià)值導(dǎo)向是正向的、積極的，進(jìn)度安排不快不滿、張弛有度。有人強(qiáng)調(diào)“教師的‘教’要有明確的、正確的教學(xué)指向”[16]，也正是這個(gè)意思。

三 如何定位教學(xué)中的生成

教學(xué)需要教師預(yù)先制定計(jì)劃，但這并不排斥教學(xué)當(dāng)中含有生成的因素。學(xué)生可以對(duì)預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容提出疑問(wèn)，教師也可以對(duì)既定的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行更改，這些都是教學(xué)當(dāng)中“生成性因素”的體現(xiàn)。但無(wú)論何種生成，都是在這一預(yù)先制定的計(jì)劃基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，是對(duì)計(jì)劃的修改或修補(bǔ)，而非對(duì)計(jì)劃的顛覆。所以，提前預(yù)設(shè)好的教學(xué)計(jì)劃必須要有，否則教師進(jìn)行備課、準(zhǔn)備教案或者學(xué)案就顯得沒(méi)有意義了。正所謂凡事“預(yù)則立，不預(yù)則廢”，因此有學(xué)者才強(qiáng)調(diào)說(shuō)：在課前預(yù)設(shè)的階段，教師需要思考“從什么角度切入、教學(xué)中用什么樣的方法、舉什么樣的例子、對(duì)學(xué)生的提問(wèn)做出怎樣的回應(yīng)等等，也都是自覺(jué)的、有目的的、經(jīng)過(guò)預(yù)先設(shè)計(jì)的，甚至一個(gè)動(dòng)作、一個(gè)詞語(yǔ)，都是基于教學(xué)發(fā)展目的而認(rèn)真思忖的結(jié)果”[17]?？梢?jiàn)，生成無(wú)法否定預(yù)設(shè)的存在。從這個(gè)意義上說(shuō)，良好的教學(xué)應(yīng)該以預(yù)設(shè)為主而非以生成優(yōu)先。忽視預(yù)設(shè)而片面強(qiáng)調(diào)生成，很難說(shuō)是一種好的教學(xué)觀念。

當(dāng)然，真正高質(zhì)量的教學(xué)，哪怕再重視預(yù)設(shè)的重要性，再?gòu)?qiáng)調(diào)提前準(zhǔn)備的精確性，都會(huì)給生成留下足夠的空間。任何精心設(shè)計(jì)的臺(tái)詞、動(dòng)作、方案，都不可能將課堂40分鐘一秒不剩地填滿。再“傳統(tǒng)”的課堂，也有問(wèn)答，也有思考；再“古板”的教師，也會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，也會(huì)和學(xué)生展開互動(dòng)。當(dāng)學(xué)生在回答教師提問(wèn)的時(shí)候，教師往往無(wú)法提前預(yù)判好學(xué)生的回答是什么，因而雖然“問(wèn)答”是預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，但學(xué)生的回答內(nèi)容卻是生成性的；當(dāng)教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考的時(shí)候，教師自然也無(wú)法知曉學(xué)生究竟想了些什么，所以“啟發(fā)”是預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，但根據(jù)學(xué)生的反饋進(jìn)行“總結(jié)”，卻只能依靠臨時(shí)性的生成來(lái)實(shí)現(xiàn)。所以“任何有意義的‘生成’，都應(yīng)該是‘預(yù)設(shè)’的一部分，‘生成’越精彩，恰好說(shuō)明了‘預(yù)設(shè)’越科學(xué)”[18]。

既然生成離不開預(yù)設(shè)，任何有意義的生成都必須建立在科學(xué)預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，那么極力強(qiáng)調(diào)教學(xué)當(dāng)中生成的價(jià)值，甚至認(rèn)為只有生成性的教學(xué)才是好的、有效的教學(xué)，就顯得不太妥當(dāng)了。畢竟，生成應(yīng)該只是預(yù)設(shè)的附屬，它不占主流，不應(yīng)該扮演主要角色。真正高質(zhì)量的教學(xué)，不是死板的、一成不變的“預(yù)成”，而是按照經(jīng)過(guò)科學(xué)預(yù)設(shè)的思路和內(nèi)容來(lái)展開，其中和預(yù)定計(jì)劃不一致的地方，就是生成所在。這樣看來(lái)，教學(xué)就同時(shí)具有預(yù)設(shè)和生成兩種屬性，但其中預(yù)設(shè)既是基礎(chǔ)也是主流。如果非要給理想的教學(xué)加一個(gè)修飾詞作為定語(yǔ)，那么它也只能是“預(yù)設(shè)性教學(xué)”而不是“生成性教學(xué)”。當(dāng)預(yù)設(shè)的內(nèi)容不足或者是不夠合理的時(shí)候，就無(wú)法給生成奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)，這個(gè)時(shí)候的生成必然不可能是一種胸有成竹的生成，而是容易淪為瞎生成、亂生成，成為一種以偶然的想法、情緒主導(dǎo)的判斷、未經(jīng)深思的觀念為主要表現(xiàn)的生成，這自然不會(huì)是我們希望看到的局面。因此，承認(rèn)生成的價(jià)值但不過(guò)分渲染、看重生成的意義但不夸大其詞，才是我們對(duì)待生成的理性態(tài)度。既然如此，生成性教學(xué)顯然無(wú)法承擔(dān)引領(lǐng)教師教學(xué)思維變革、指導(dǎo)教學(xué)工作開展的重任，也自然就不能稱之為一種教學(xué)哲學(xué)了。

那么，應(yīng)該如何定位教學(xué)當(dāng)中的生成呢？生成不能作為一種教學(xué)哲學(xué)，但顯然也不是一種明確而具體的教學(xué)方法。我認(rèn)為，生成可以成為教學(xué)中的一種“范式”?！胺妒健笔敲绹?guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩(Thomas S. Kuhn)提出的一個(gè)概念，這個(gè)概念“意欲提示出某些實(shí)際科學(xué)實(shí)踐的公認(rèn)范例——它們包括定律、理論、應(yīng)用和儀器在一起”[19]9?！胺妒健弊畛醣挥糜谛稳菀环N科研工作中的“套路”，但用在教學(xué)當(dāng)中似乎也并無(wú)不妥。當(dāng)一種教學(xué)思路、或者一套教學(xué)方案出現(xiàn)了某種經(jīng)典的使用時(shí)，這種使用便呈現(xiàn)出“范式”的特征。例如，很多教師的課堂講授每講到關(guān)鍵地方，總是會(huì)略作停頓，讓學(xué)生先思考一下，接下來(lái)會(huì)怎樣？等學(xué)生進(jìn)行充分思考或深入討論之后，再進(jìn)行總結(jié)或引導(dǎo)，然后再完成接下來(lái)的講授。這樣一種教學(xué)方式避免了課堂教學(xué)淪為滿堂灌輸、填鴨式教學(xué)的危險(xiǎn)，通過(guò)設(shè)置懸念、“賣關(guān)子”，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣，并成為一種經(jīng)典的、被普遍采納的教學(xué)形式。這種形式就是包含生成元素的教學(xué)范式，它既含有觀念上的指引——不能一味講，要有停頓、要有思考，也提供了操作上的范例——在這個(gè)時(shí)候讓大家思考、討論是最有效的，因而在實(shí)踐中被很多教師采納。

總之，生成這一教學(xué)理念還達(dá)不到“教學(xué)哲學(xué)”的高度，也不能超越預(yù)設(shè)在教學(xué)中的主導(dǎo)地位。但它是對(duì)課前制定的計(jì)劃、方案的一個(gè)必要而有益的補(bǔ)充，是有一定積極意義的。將生成作為一種教學(xué)范式，應(yīng)該是對(duì)其的一個(gè)較為恰當(dāng)?shù)亩ㄎ弧?/p>

四 怎樣在教學(xué)當(dāng)中實(shí)現(xiàn)有效生成

既然教學(xué)當(dāng)中必須要有一定比例的生成，那么如何實(shí)現(xiàn)這樣一種生成就很有必要進(jìn)行討論。在程良宏博士看來(lái)，生成性教學(xué)雖然也需要一定程度“有意義的講授”，但他認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)“過(guò)于注重講授、完全遵從教者的意愿行事的‘講授主義’，將教學(xué)活動(dòng)的重心轉(zhuǎn)向?qū)W生自己的探究和合作學(xué)習(xí)上”，因此有效的解決途徑是對(duì)話，“通過(guò)對(duì)話，教師和學(xué)生展開了對(duì)知識(shí)的解釋、確證、辯護(hù)、創(chuàng)造與生成的實(shí)踐活動(dòng)”[2]。此外，王鑒[9]、羅祖兵[11]、呂星宇[20]等學(xué)者也紛紛強(qiáng)調(diào)對(duì)話之于有效生成的重要性，有人甚至認(rèn)為：“生成教學(xué)本質(zhì)上是一種平等的對(duì)話……需要教師創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生對(duì)話的場(chǎng)景。”[21]

程良宏博士對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中的講授似有一定的偏見(jiàn)。傳統(tǒng)教學(xué)雖然以講授為主，但并不像程良宏博士所說(shuō)的那樣是“完全遵從教者的意愿行事的”，我們?cè)趥鹘y(tǒng)的課堂當(dāng)中經(jīng)?？吹浇處熢谥v授的時(shí)候會(huì)隨時(shí)啟發(fā)學(xué)生思考、會(huì)進(jìn)行問(wèn)答，也會(huì)看到有學(xué)生對(duì)教師所講的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑，因而傳統(tǒng)課堂中的講授并沒(méi)有也不可能“完全遵從教者的意愿”。即便有的課堂中產(chǎn)生了“滿堂灌輸”“填鴨教學(xué)”的局面，但實(shí)事求是地說(shuō)，這一局面主要是由基礎(chǔ)教育階段普遍存在的“應(yīng)試主義”[22]導(dǎo)致的，我們不能無(wú)視這一社會(huì)現(xiàn)實(shí)，簡(jiǎn)單地將責(zé)任歸咎到傳統(tǒng)課堂或者講授為主這一教學(xué)理念上去。

講授的目的在于知識(shí)的傳授，但真正高質(zhì)量的講授卻并不僅僅實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的傳授，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的興趣、喚醒了學(xué)生的好奇，從而促進(jìn)學(xué)生的參與。當(dāng)老師講得繪聲繪色的時(shí)候，學(xué)生可以聽得津津有味；當(dāng)老師講得懸念迭起的時(shí)候，能夠牢牢抓住學(xué)生的注意力。當(dāng)老師在這樣的講授當(dāng)中穿插了問(wèn)答，就能夠促進(jìn)學(xué)生更加積極地發(fā)言。穿插了啟發(fā)，則能夠讓學(xué)生更加認(rèn)真地進(jìn)行思考。在這種高質(zhì)量的講授當(dāng)中，如果學(xué)生的觀點(diǎn)和教師不一樣，他們會(huì)表達(dá)疑問(wèn)，提出不同的觀點(diǎn)。即便有的時(shí)候?qū)W生沒(méi)有提出疑問(wèn)，但他們會(huì)在課后對(duì)教師的講授進(jìn)行回味和反思，甚至進(jìn)行進(jìn)一步的挖掘，得出一些教師沒(méi)有講到的、自己的結(jié)論……這些不是生成的體現(xiàn)，又是什么呢？所以，講授并非“預(yù)成”“教者意愿”的代言人，高質(zhì)量的講授當(dāng)中自有生成的因素在里頭。更何況前文已經(jīng)說(shuō)明，良好的教學(xué)應(yīng)以預(yù)設(shè)而非生成為主，因此我們應(yīng)該做的就不是用對(duì)話來(lái)取代講授的主體地位，讓講授成為一種“補(bǔ)充”，而是在堅(jiān)持講授主體地位的基礎(chǔ)之上，提升講授的質(zhì)量，拔高講授的技術(shù)和藝術(shù)性，使其在有效傳授知識(shí)的時(shí)候，能夠帶有更多的生成性的元素。

對(duì)話作為眾多生成性教學(xué)的倡導(dǎo)者極力推薦的一種教學(xué)方式，它可以導(dǎo)致生成但卻不必然導(dǎo)致生成。我們來(lái)看《落花生》一課中的這段師生對(duì)話：

師：學(xué)了課文，誰(shuí)說(shuō)說(shuō)做人應(yīng)該做怎樣的人？

生：做人要做像落花生那樣的人。

生：像落花生。它雖然不好看，但是很有用。

生：我覺(jué)得做人要做像桃子、石榴、蘋果那樣的人。

師：(點(diǎn)頭)這位同學(xué)敢于發(fā)表自己的見(jiàn)解，還有嗎？

生：做人要像桃子、石榴、蘋果那樣，不但好看(外表)，而且實(shí)用。

生：(議論)是??！

生：相比之下，還是做像桃子、石榴、蘋果一樣的人好一點(diǎn)。

師：是嗎？

生：……不……是。

師：不是嗎？

生不語(yǔ)。

師：(小結(jié))同學(xué)們，做人要做像落花生一樣的人，雖然不起眼，但是有很大的實(shí)用價(jià)值。[23]

在上面這一教學(xué)片斷當(dāng)中，師生雙方雖然在對(duì)話，但對(duì)話的效果并沒(méi)有體現(xiàn)。教師沒(méi)有向?qū)W生解答為什么不能做“不但好看，而且實(shí)用”的人，而僅僅是將課文的主旨，也就是“正確”的答案告知了學(xué)生，學(xué)生沒(méi)有生成出自己的看法來(lái)。這實(shí)際上只不過(guò)是一種披著對(duì)話外衣的灌輸罷了。

總的來(lái)說(shuō)，講授往往被妖魔化為填鴨式教學(xué)，但高質(zhì)量的講授卻能提供有效的生成；對(duì)話往往是生成的最有力武器，但低質(zhì)量的對(duì)話卻也有淪為灌輸?shù)娘L(fēng)險(xiǎn)。這個(gè)時(shí)候我們就應(yīng)該意識(shí)到，其實(shí)生成并非一種高高在上的教學(xué)哲學(xué)，也不是一兩種具體的教學(xué)方法，而是一系列方法的集合：講授、對(duì)話、探究、體驗(yàn)……只要在操作技術(shù)上掌握到位，都有可能成為實(shí)現(xiàn)生成的方式。當(dāng)我們?cè)诩夹g(shù)層面上對(duì)這些具體的教學(xué)方法都有了良好掌握的時(shí)候，知識(shí)傳授就可以不再僵化而死板，更不會(huì)像程良宏博士所說(shuō)的那樣“完全遵從教者的意愿”；而是可以更加生動(dòng)而靈活：教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，也給學(xué)生留出了一定的生成空間，或通過(guò)講授、或通過(guò)對(duì)話、或通過(guò)探究，讓學(xué)生在掌握系統(tǒng)知識(shí)的同時(shí)，也獲得自己的經(jīng)驗(yàn)和看法。這樣的教學(xué)，就是生成作為一種“教學(xué)范式”的體現(xiàn)?；蛟S，這才是課堂教學(xué)的未來(lái)發(fā)展方向所在。

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