高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系研究述評

宋君君

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都610000)

根據(jù)本研究的主題“地方高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系”將文獻檢索的關(guān)鍵詞界定為“地方高校教學(xué)質(zhì)量評價”和“高校教師教學(xué)質(zhì)量評價”，并將其檢索的范圍擴展至“高校教師績效考核制度”“教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價”“高校教師內(nèi)部監(jiān)控體系”“高校教學(xué)質(zhì)量影響機制”.在通過中國知網(wǎng)的文獻數(shù)據(jù)庫、萬方數(shù)據(jù)庫、維普期刊資源整合服務(wù)平臺等渠道進行文獻檢索后，將檢索到的文獻按照數(shù)據(jù)庫的類別進行分類，其中論文類以中國優(yōu)秀博碩士論文為基準，期刊類別主要以SCI、EI、CSSCI和核心期刊為檢索依據(jù)，共找到了152篇文獻，并根據(jù)審閱各文獻的主題和核心觀點按本研究主題和對象的需要對以上期刊類別中的文獻以及一部分一般期刊文獻進行了排除，剩余63篇.通過已獲知的文獻資料來看，目前還沒有與本研究問題直接相關(guān)的研究論文.現(xiàn)將其文獻資料按本研究問題的需要分別進行如下論述.

1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

筆者將國內(nèi)研究文獻分為了三類：理論研究、實踐研究和對評價體系歷史的研究.在實踐研究方面又分為研究者針對教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的實踐性問題進行研究、研究者結(jié)合某地區(qū)或者某學(xué)校的教師教學(xué)質(zhì)量評價實踐進行現(xiàn)狀分析和問題研究.

1.1 教師教學(xué)質(zhì)量評價的理論研究

在理論研究方面主要有以下幾個主題：評價主體研究，評價指標及其建立方法與模式研究，評價理念研究，評價理論研究，評價綜合研究.

當(dāng)前國內(nèi)教育評價理論研究的趨勢在于：功能上從強調(diào)甄別到強調(diào)發(fā)展；評價主體注重多元化；評價內(nèi)容要求對評價對象各方面情況進行綜合考察；關(guān)注過程評價，評價者和評價對象之間強調(diào)平等和互動；評價方式多樣化；注重質(zhì)性評價和量化評價相結(jié)合.

1.1.1 評價主體研究

教師教學(xué)質(zhì)量評價的評價主體研究指的是由誰來評價教學(xué)質(zhì)量的問題，關(guān)于這個方面的研究傾向于由單一的評價主體向多元評價主體轉(zhuǎn)變.王忠國在《對高校教師教學(xué)質(zhì)量評價問題的思考》(2008)一文中比較了不同評價主體的優(yōu)劣，提出學(xué)生評教的不足及原因，認為學(xué)生評教在教學(xué)質(zhì)量評價主體中仍占主導(dǎo)，但要加以規(guī)范才能發(fā)揮作用.[1]王斌林在《教師評價方法及其適用主體分析》(2005)一文中分析了不同主體適用的評價方法，結(jié)合其特性和評價方法的適切性、有效性及可行性之間的關(guān)系，最終形成教師評價方法與評價主體的交叉分析框架.筆者認為，評價主體之間并無好壞之分，只有是否適用之分.教師評價方法的目的并不在于評價，而是促進教師專業(yè)發(fā)展、改進教學(xué)質(zhì)量.[2]別敦榮、孟凡在《論學(xué)生評教及高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的改善》(2007)中借鑒了國外的研究經(jīng)驗，專門從學(xué)生評教的角度來探討如何改善高校教學(xué)質(zhì)量保障體系.他認為，首先要樹立正確的學(xué)生評教觀，讓所有利益相關(guān)者都充分認識到學(xué)生理所當(dāng)然擁有發(fā)言權(quán)，圍繞著評教理念，在評教指標設(shè)計、運用、結(jié)果反饋等過程中應(yīng)遵循科學(xué)的方式，注重個性和專業(yè)性.[3]李懷峰的《高校評教中本科學(xué)生逆向選擇和道德風(fēng)險研究——以華南理工大學(xué)為例》(2014)通過研究學(xué)生逆向選擇和道德風(fēng)險問題，解釋為何學(xué)生評教沒有達到預(yù)期該有的效果.他認為學(xué)生作為課堂教學(xué)全程的參與者，完全有能力評價教師的教學(xué)質(zhì)量，主要原因在于信息不對稱，收益與風(fēng)險不成正比，容易帶有主觀偏見等.[4]

基于目前針對評價主體的研究，筆者總結(jié)出：目前教學(xué)評價主體研究傾向于以學(xué)生評教為主的多元化評價模式，這樣的模式能夠從不同利益者的角度來審視當(dāng)前的教學(xué)評價體系，給予教師和教育最大的公平，同時以學(xué)生評教為主說明了學(xué)生的主體地位逐漸凸顯，教師和學(xué)生之間的關(guān)系愈發(fā)平等.

1.1.2 評價指標及其建立方法與模式研究

我國高校教學(xué)質(zhì)量評價一般分為學(xué)校組織的自我評價、教育行政部門組織的評價和第三方機構(gòu)進行的評價，其中最常見的方式是學(xué)校的自我評價，評價對象、評價方法、結(jié)果分析和反饋都是由學(xué)校自行決定.自1990年國家教委頒布《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》后，教育部高教司開始研究著手評價方案的研制和教學(xué)工作評價的實踐.后總結(jié)出高校教學(xué)質(zhì)量評價指標體系，包括“硬件”指標和“軟件”指標，“硬件”指標包括教師隊伍、教育條件、教育質(zhì)量、學(xué)習(xí)質(zhì)量等；“軟件”指標包括學(xué)校的辦學(xué)思想、教風(fēng)與學(xué)風(fēng)、傳統(tǒng)與特色等.該指標從教學(xué)條件、教學(xué)狀態(tài)、教學(xué)效果三方面出發(fā)，對教學(xué)質(zhì)量進行評價，較好地反映了高校的真實情況.

1.3.5 護欄應(yīng)采用結(jié)實的鐵柵欄或木柵欄制成，欄高1.5m以上，前欄應(yīng)留1個橢圓狀孔洞供羊采食時伸出頭頸。

科學(xué)地建立評價指標和評測方法能夠更好地保障教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的真實和有效性，因此在這方面的研究較多.胡聚華在《高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教師評價》(2005)中采用多級模糊綜合評價原理及數(shù)學(xué)模型，建立了高校教師教學(xué)質(zhì)量的評價模型，將教學(xué)效果分為了17個因素，讓評價結(jié)果更符合實際.徐薇薇、吳建成等人在《高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究與實踐》(2011)中采用以黃金分割的0.618作為標度的層次分析法(AHP)來確定評價指標的權(quán)重，更合理地制定教學(xué)質(zhì)量評價指標體系.[5]司秀林的《高校教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價模型及應(yīng)用》(2008)改進了傳統(tǒng)的AHP，使其與實際情況更相近，并解決了傳統(tǒng)標度難以確定以及判斷矩陣需要一致性檢驗的問題，在此基礎(chǔ)上結(jié)合模糊層次綜合評判法(FAHP)，確定了評價指標.[6]張麗的《高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的實證研究》(2010)運用因子分析法理論模型，借助SAS軟件、SPSS軟件和AMOS軟件對教學(xué)質(zhì)量評價問題進行定性和定量分析，找出較科學(xué)、合理的評價指標體系.[7]吳慶田和劉淘的《高校教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價實證分析——基于云模型的不確定語言多準則群決策方法評價》(2014)將云模型引入不確定語言多準則決策領(lǐng)域，進行知識的定性定量轉(zhuǎn)化與語言值的集結(jié)，建立基于云模型的不確定語言多準則群決策的高校教師教學(xué)質(zhì)量評價模型，基于問卷調(diào)查法和層次分析法構(gòu)建評價指標體系.[8]

基于目前研究，筆者發(fā)現(xiàn)由于高校教師教學(xué)質(zhì)量評價指標大多為無法直接測量的、定性的，所以很多研究者習(xí)慣采用層次分析法和模糊層次綜合評判法來確立評價指標，也有研究者將二者結(jié)合起來，例如李慧玲等人的《論高校教師教學(xué)質(zhì)量評價方法》(2010)將模糊層次分析和模糊綜合評價結(jié)合，給出了評價指標的權(quán)重，再結(jié)合教學(xué)實踐分析，探討其實施的方案.[9]

1.1.3 評價理念研究

劉恩允等人在《高校教學(xué)質(zhì)量評價體系的反思與構(gòu)建》(2004)一文中認為應(yīng)在教學(xué)質(zhì)量評價的整個過程中貫徹“以人為本”思想，提倡樹立人本性的評價觀，制定動靜結(jié)合、靈活多樣且反映教師發(fā)展性的評價指標，建立全員參與、全程管理的教學(xué)評價系統(tǒng).[10]陳曉霞等人的《高校實施發(fā)展性教師評價制度研究》(2007)在發(fā)展性價值觀的指導(dǎo)下，主張采用主體多元化、評價方式多元化的的評價模式，制定體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展、個性發(fā)展的評價指標，目的在于評價體統(tǒng)不僅是檢測教師教學(xué)質(zhì)量好壞，也是進一步促進教師發(fā)展.[11]林樟杰等人的《論基于教育服務(wù)觀的教師教育質(zhì)量評價》(2012)基于教育服務(wù)觀，將主要評價對象從學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)槔蠋?，將評價方式從側(cè)重“結(jié)果”轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重“過程”，真正實現(xiàn)對教育教學(xué)質(zhì)量的有效控制.[12]李小慶在《基于現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量觀的高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究》(2013)一文中將現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量觀引入到教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究中，總結(jié)出現(xiàn)代社會對教師專業(yè)和教學(xué)質(zhì)量的要求，為教學(xué)質(zhì)量評價體系提供了理論基礎(chǔ).[13]

目前針對教學(xué)評價理念的研究，無論是“以人為本”理念、發(fā)展性價值觀、教育服務(wù)觀還是現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量觀都提倡站在人的角度來建立評價體系，注重過程而非結(jié)果，這種理念上的轉(zhuǎn)變同時也體現(xiàn)了國內(nèi)對于教學(xué)評價體系作用的認識逐步從甄別走向了改善、促進教育發(fā)展的局面，除此之外，教學(xué)評價開始關(guān)注教學(xué)效益，如現(xiàn)代教學(xué)質(zhì)量觀提倡有效教學(xué)，提出了有效教師具備的特征.

1.1. 4 評價理論研究

何昌昊(2008)借鑒系統(tǒng)論、控制論、信息論和現(xiàn)代管理科學(xué)中質(zhì)量管理與監(jiān)控的相關(guān)理論對構(gòu)成高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的基本要素和原則進行深入解析，凝練出高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的運行機制.[14]毛慧芳的《三元智力理論在構(gòu)建教師創(chuàng)新性教學(xué)評價指標體系中的應(yīng)用》(2009)在斯皮爾伯格提出的三元智力理論的基礎(chǔ)上重構(gòu)教師創(chuàng)新性教學(xué)評價模式，這樣的模式能夠體現(xiàn)學(xué)校自身的發(fā)展特點，也能夠診斷出教師教學(xué)過程中的薄弱環(huán)節(jié).[15]關(guān)于教學(xué)質(zhì)量評價理論的研究，筆者看到的并不多，不過有些研究者開始基于其他領(lǐng)域的理論來探討教學(xué)質(zhì)量評價的問題，這樣的方式開闊了了眼界，引導(dǎo)筆者從不同的角度來思考，發(fā)現(xiàn)新的問題和評價方法.

1.1.5 評價綜合研究

評價綜合研究指的是有一部分研究者從教師教學(xué)質(zhì)量評價的主體、指標、方法、結(jié)果處理等多方面來探討當(dāng)前存在的問題和解決方法.趙玲等人的《高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究》(2012)基于五個指標選取原則建立了高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的指標體系，同時針對當(dāng)前存在的問題，從評價主體、評價時間、評價數(shù)據(jù)篩選、評價結(jié)果應(yīng)用等方面進行了論述.[16]羅永彬等人的《大眾化教育背景下高等教育教學(xué)質(zhì)量保障體系構(gòu)建研究》(2007)在大眾化教育背景下，重新定義高等教育質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量，并且在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了高等教育教學(xué)質(zhì)量保障體系，提出了體系有效運作的七大舉措和建議.[17]朱萌的《本科高校教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部評價研究》(2007)從地方本科高校入手探討當(dāng)前高校內(nèi)部評價存在的問題及淵源，結(jié)合國外高校教學(xué)質(zhì)量評價的經(jīng)驗和啟示，根據(jù)其所在高校的具體情況制定了評價指標，希望能夠采取內(nèi)部評價為主，外部評價為輔的雙重評價方式，除此之外，筆者還提到內(nèi)部評價的保障組織體系，認為只有各個部分相互配合才能使評價機制更好運行.

目前這種對教學(xué)評價做綜合研究的文獻比較少了，大多都傾向于從某一點入手或根據(jù)現(xiàn)實問題來研究.

1.2 教師教學(xué)質(zhì)量評價的實踐研究

關(guān)于教師教學(xué)質(zhì)量評價的實踐研究主要包括兩個方面：一是研究者針對教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的實踐性問題進行研究，二是研究者結(jié)合某地區(qū)或者某學(xué)校的教師教學(xué)質(zhì)量評價實踐進行狀況分析和問題研究.

1.2.1 針對教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的實踐性問題進行研究

鄭蕊的《高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系及方法初探》(2005)針對當(dāng)前高校中重視科研輕視教學(xué)的現(xiàn)象入手來探討目前教學(xué)質(zhì)量評價制度存在的問題和解決方法，她提到教學(xué)質(zhì)量評價要兼顧全面性和動態(tài)性，不僅評價主體多元化，評價方法和評價結(jié)果反饋也要多元化.[18]孫耀中等人所著的《高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系與評價方法》(2011)根據(jù)目前教學(xué)質(zhì)量評價中存在的評價目的不明確、評價過程督導(dǎo)不力、評價指標不合理等問題，以培養(yǎng)“雙師型”人才為目標來探討教師教學(xué)質(zhì)量評價體系建立的原則和理算方法，他提倡評價量化計算方法，認為這樣更有利于數(shù)據(jù)收集和分析.[19]李新發(fā)等人的《對高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的思考》(2006)認為，目前教師教學(xué)質(zhì)量評價以學(xué)生評教為主存在一定的問題，如學(xué)生無法完全公正客觀地對待評價工作.因此，對教學(xué)質(zhì)量評價的主體和評價方式提出了一些策略如變鑒定性為發(fā)展性，增加自評環(huán)節(jié)，建立科學(xué)的、開放性的調(diào)查問卷，建立畢業(yè)生追蹤回訪制度.[20]聶東明等人的《高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中的矛盾及其消解》(2006)分析了高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的多類矛盾，如在評價目的中有勝任能力評價目的和績效評價目的之間的矛盾、形成性評價目的和總結(jié)性評價目的之間的矛盾，在評價內(nèi)容中有教師無法參與評價內(nèi)容確定而引起的矛盾.之后筆者提到矛盾消解需堅持的原則，即堅持評價目的與評價主體、評價指標、評價方法選擇的一致性，針對不同矛盾要汲取各方建議，具體情況具體分析.[21]史曉燕的《教師教學(xué)質(zhì)量評價機制探索》(2014)依據(jù)現(xiàn)實中出現(xiàn)的問題，通過搭建多元、透明的信息平臺形成了課程選擇與課程評價的聯(lián)動機制，通過采用累計滿異性的評級方式和生成性的評價標準形成評價過程與評價結(jié)果的聯(lián)動機制，通過讓評價者與評價對象平等互動來形成評價者與評價對象之間的的聯(lián)動機制.[22]

綜上所述，目前教學(xué)評價中存在的問題主要由單一化造成，評價主體、方法、指標的單一都容易讓評價結(jié)果缺乏信度和效度.

1.2.2 結(jié)合某地區(qū)或者某學(xué)校的教師教學(xué)質(zhì)量評價實踐進行現(xiàn)狀分析和問題研究

楊小慧等人的《北京高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價現(xiàn)狀分析》(2005)結(jié)合北京高校的實際情況來研究當(dāng)前教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價問題，他們認為當(dāng)前北京各高校在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價的研究上呈現(xiàn)一種相互借鑒、不斷完善的良好局面，在機制建設(shè)、監(jiān)控與評價的主體實踐、工具的改進和結(jié)果處理等方面已經(jīng)做出了較好的成績且形成了自己的特色，但在評價人員構(gòu)成、教師自評和學(xué)生評教的客觀性、評價指標合理性方面仍存在不足.[23]申衛(wèi)星(2003)在北京和上海的7所高校進行了調(diào)查訪問，了解這些學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量指標以及評價后進行反饋的基本做法，設(shè)計了教師教學(xué)質(zhì)量評價問卷，并對問卷數(shù)據(jù)進行收集和分析，希望能夠通過因子分析來構(gòu)建一個較完善的評價指標.[24]劉輝的《教學(xué)研究型高校教師教學(xué)評價研究——以LS大學(xué)為例》(2014)以遼寧師范大學(xué)為例，專門研究教學(xué)研究型高校中教師教學(xué)質(zhì)量評價問題.他認為，教學(xué)研究型大學(xué)比教學(xué)型大學(xué)更看重科研，于是能否兼顧教學(xué)與科研是這類高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的一個關(guān)鍵，就其教學(xué)質(zhì)量管理制度、教學(xué)評價現(xiàn)狀方面的問題做了一定的研究.[25]

這方面的研究大多會提到從國外借鑒新經(jīng)驗這樣一種方法，國外教學(xué)質(zhì)量評價有幾點是值得我們學(xué)習(xí)的.第一，國外教學(xué)質(zhì)量評價的范圍更廣，不僅是課堂教學(xué)評價，還包括課程建設(shè)評價，如學(xué)生課堂與課外學(xué)習(xí)努力程度、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力都應(yīng)該納入評價范圍；第二，由于教師工作的復(fù)雜性和特殊性，對教學(xué)活動的評價要靈活把握規(guī)范性與彈性的有機結(jié)合，不能過于量化；第三，國外教學(xué)質(zhì)量評價工作一般會有第三方機構(gòu)來完成，這些機構(gòu)專門由高水平的職業(yè)培訓(xùn)專家和評估專家組成，其職責(zé)就是提供針對教學(xué)、課程、專業(yè)的評價服務(wù).

1.2.3 對評價體系歷史的研究

陳蓓(2008)從概念界定、評價方法、評價體系存在的問題等方面入手對教學(xué)質(zhì)量評價體系做了研究綜述，在綜述基礎(chǔ)上提出了改進建議，認為應(yīng)樹立可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)質(zhì)量評價觀念、建立多元化評價主體、全程性的高校教學(xué)評價體系.范華鳳等人(2010)從發(fā)達國家高校教師教學(xué)評價方式入手對其教學(xué)評價模式進行了總結(jié)，詳細介紹了學(xué)生評教、同行評價、個別訪談、教學(xué)檔案、課堂評價、自我評價六種方式，給我們的啟示在于不僅應(yīng)注重教學(xué)主體、方式的多元化，還應(yīng)注重教學(xué)評價的形成性功能.付惠(2015)梳理了改革開放以來中國高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的發(fā)展歷程，認為中國經(jīng)歷了起步階段、規(guī)范階段、建制階段和深化階段，不同的階段有其適用的政策文件以及中央和地方進行的各種實踐活動.

2 國外研究現(xiàn)狀

國外關(guān)于教育評價的最為經(jīng)典的理論有以下五種：一是泰勒的教育評價觀，認為教育評價應(yīng)該圍繞教育目標開展，在教育目標中反映出社會和學(xué)生的需求，即教育評價是教育目標在實際中被滿足的程度.二是科隆巴赫的教育評價觀，他認為泰勒的不足之處在于太過看重結(jié)果，限制了學(xué)生個性的發(fā)展.教育評價應(yīng)該反映出教育過程中的不足之處，提供改進的建議.三是斯塔弗爾比姆的教育評價觀，他認為教育評價是一種工具，能夠?qū)逃顒拥谋尘?、過程、結(jié)果予以全面的了解和描述，為改進方案提供服務(wù).四是比爾的教育評價觀，他比斯塔弗爾比姆更進一步，認為教育評價是收集信息和解釋證據(jù)的過程，目的在于更好地行動，過程中的關(guān)鍵點是能夠引入批判性的思考.五是E·枯巴和Y·S林肯創(chuàng)立的“第四代教育評價”，他們認為教育評價應(yīng)當(dāng)是參與評價的所有人，特別是評價者與被評價者雙方交互作用、共同建構(gòu)統(tǒng)一觀點的過程.[26]

隨著教學(xué)評價理論的深入，對于評價的研究，也向著專業(yè)化方向發(fā)展.以美國為例，從現(xiàn)有的文獻資料來看，美國傾向于研究某一類專門學(xué)?；?qū)ｉT學(xué)科的教師教學(xué)質(zhì)量評價，例如Fulda Geroge(2008)從某一學(xué)校英語教學(xué)入手探討形成性評價，她提供了一個樣本，將終結(jié)性評價和形成評價結(jié)合起來，并在執(zhí)行過程中檢驗?zāi)膫€評價指標是最常用和最不常用的.Andrea Davis(2011)研究使用多元回歸分析和標準化的測試，用學(xué)生在數(shù)學(xué)和閱讀方面的表現(xiàn)來預(yù)測教師的質(zhì)量.或者采用新型的測量方式，建立測量指標來檢驗教師的教學(xué)手段是否能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量.例如Fike David等人(2015)提出的叫T-Q的心理測量儀器，用于幫助教師更好的了解學(xué)生，提高自身教學(xué)質(zhì)量.[27]

3 對已檢索文獻資料的簡要評論

通過對以上文獻的分析得知，國內(nèi)外對于高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究已有不少，主要包括兩個方面，一方面是從宏觀層面入手，對高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系進行研究，另一方面是站在地方高校的角度，看到其特殊性并對此類學(xué)校的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系進行研究.

針對整體高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究大部分是選擇構(gòu)成評價體系的某一方面，例如從評價主體入手，分析目前我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評價主體的選擇存在的問題，比較不同主體的優(yōu)劣等.這樣的研究雖然有側(cè)重點，但依然是從宏觀層面概括化分析國內(nèi)高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的情況，并不能體現(xiàn)校與校之間的差異性.也有研究者以實證研究的方式，對樣本地區(qū)和樣本學(xué)校的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系進行調(diào)研，但這一研究大多基于實際問題，對地區(qū)或?qū)W校的教師教學(xué)質(zhì)量評價的具體實踐進行整體研究，從評價主體選擇到結(jié)果分析、反饋，最后回歸到對高校教學(xué)質(zhì)量評價體系的思考，雖然立足于實際，但并不具備普遍性和代表性.

針對地方高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究目前并不是特別多，主要是基于地方高校特殊性，從確立評價指標入手分析地方高校應(yīng)建立怎樣的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系，并選擇一所樣本學(xué)校對新的評價指標進行實踐，以胡有林的《地方普通本科院校教學(xué)質(zhì)量評價研究》(2009)為例，這樣的研究在筆者看來理論成分居多，雖然大多數(shù)研究者都對樣本學(xué)校進行了一定的調(diào)研，但并沒有深入了解其特點和教師教學(xué)質(zhì)量評價的具體情況.再者，確立新的評價指標必須與評價體系中的其它方面相互協(xié)調(diào)和融合才能成為一個完善的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系，但很少有研究者考慮到教學(xué)質(zhì)量評價的其它方面是否會在實施過程中遇到困境.