寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀教學(xué)之讀-寫綜合任務(wù)實(shí)施策略研究

顧玉蘭

(四川文理學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川 達(dá)州 635000)

我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期重輸入輕輸出，將大量教、學(xué)時(shí)間用于語(yǔ)言知識(shí)的輸入與積累，忽視為學(xué)生提供激活語(yǔ)言知識(shí)、變知識(shí)為能力的輸出實(shí)踐機(jī)會(huì)，因此難以滿足外語(yǔ)交際和現(xiàn)代職場(chǎng)對(duì)英語(yǔ)人才的需求。鑒于此，文秋芳提出“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”(后發(fā)展更名為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”)改革外語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置。[1-2]但該課程設(shè)置主要適用于中高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。[2]為使其在閱讀教學(xué)中更具普適性，顧玉蘭提倡開展寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀教學(xué)，探析了寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀教學(xué)的內(nèi)涵意義、課程屬性、教學(xué)目標(biāo)及其課堂教學(xué)的流程與方法、實(shí)施條件和教學(xué)評(píng)價(jià)等，為理解導(dǎo)向閱讀教學(xué)向產(chǎn)出導(dǎo)向閱讀教學(xué)的改革奠定了理論基礎(chǔ)。[3-4]但是，學(xué)生在寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)中積累的語(yǔ)言知識(shí)、寫作知識(shí)和技巧還需要通過(guò)讀-寫綜合任務(wù)加以鞏固、激活和內(nèi)化，才能對(duì)外表現(xiàn)為英語(yǔ)應(yīng)用能力和寫作能力。為確保寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，本文嘗試從術(shù)語(yǔ)界定、必要性和設(shè)計(jì)原則三個(gè)方面探析讀-寫綜合任務(wù)的實(shí)施策略。

一、讀-寫綜合任務(wù)

(一)術(shù)語(yǔ)解釋

我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界最早的讀寫結(jié)合活動(dòng)是讀后寫概要和讀書報(bào)告，之后王初明等開展的故事續(xù)寫是一種更具創(chuàng)造性的讀-寫綜合活動(dòng)。[5-6]但故事續(xù)寫只是為了激發(fā)學(xué)生寫作欲望而進(jìn)行的寫作內(nèi)容上的改革，當(dāng)時(shí)并沒有一個(gè)明確術(shù)語(yǔ)指代。十年后，王初明用“讀后續(xù)寫”①指稱故事續(xù)寫任務(wù)。[7-8]

此外，其他專家學(xué)者也用諸如“讀寫結(jié)合”、“基于文本的寫作任務(wù)”、“以寫促讀”、“以讀促寫、以寫促讀”、“通過(guò)閱讀學(xué)寫作”等術(shù)語(yǔ)指稱形式各異的讀寫結(jié)合活動(dòng)。[9-17]不同術(shù)語(yǔ)有時(shí)指相同活動(dòng)，“基于文本的寫作任務(wù)”指讀后寫概要和讀后寫閱讀日志，“讀寫結(jié)合”[10-13]也包含讀后寫概要，李梅英和呂勤[15]的“以寫促讀”指讀后寫讀書報(bào)告；相同術(shù)語(yǔ)也可能指不同的讀寫活動(dòng)，如，徐浩、高彩鳳[9]的“讀寫結(jié)合”指閱讀材料與寫作范文或話題介紹材料的共享，就與其他人的“讀寫結(jié)合”完全不一樣。因此，為了統(tǒng)一、規(guī)范，本文借用Linda Flower等人[18]6的術(shù)語(yǔ)reading-to-write(the goal-directed activity of reading in order to write)，即讀-寫綜合任務(wù)，指稱所有以寫作為目標(biāo)任務(wù)的讀寫結(jié)合綜合任務(wù)和活動(dòng)。

讀-寫綜合任務(wù)中的閱讀既指課堂閱讀教學(xué)活動(dòng)(教師也可以要求學(xué)生基于課堂閱讀教學(xué)材料進(jìn)行寫作)，又指學(xué)生的課外閱讀活動(dòng)。Ann Raimes將學(xué)生閱讀分為泛讀(extensive reading)和精細(xì)閱讀(close reading)兩類：泛讀指學(xué)生廣泛大量閱讀報(bào)刊、雜志和書籍的活動(dòng)，此時(shí)學(xué)生為內(nèi)容和意義而讀；精細(xì)閱讀指短文閱讀，閱讀時(shí)學(xué)生密切關(guān)注作者在諸如內(nèi)容、詞匯和結(jié)構(gòu)方面所作的所有選擇。[19]Ann Raimes的泛讀也即是我國(guó)教師鼓勵(lì)學(xué)生所做的課外泛讀，但其精細(xì)閱讀比我國(guó)的課堂精讀教學(xué)更進(jìn)一步，因?yàn)樗恢褂趯?duì)內(nèi)容和意義(即“是什么”)的理解，它要求學(xué)生同時(shí)關(guān)注并理解作者在內(nèi)容、形式方面所做的各種選擇(即“怎么樣”和“為什么”)。寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀教學(xué)就是嘗試通過(guò)在課堂上引導(dǎo)學(xué)生開展精細(xì)閱讀，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的同時(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)言應(yīng)用技巧和英語(yǔ)寫作思維習(xí)慣，教會(huì)學(xué)生在課外開展自主寫作導(dǎo)向閱讀活動(dòng)，自主持續(xù)發(fā)展語(yǔ)言應(yīng)用能力和英語(yǔ)思維。所以，讀-寫綜合任務(wù)中的課外閱讀活動(dòng)既包括課外為內(nèi)容和意義而進(jìn)行的泛讀活動(dòng)，也包括課外為自主學(xué)習(xí)寫作、發(fā)展語(yǔ)言應(yīng)用能力和寫作思維而開展的深度閱讀活動(dòng)。

總之，讀-寫綜合任務(wù)(reading-to-write tasks)是用以學(xué)習(xí)、檢測(cè)學(xué)習(xí)和促使學(xué)生“出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的方法，也是學(xué)生發(fā)展更高級(jí)讀寫能力的必入之門，但簡(jiǎn)單的讀寫活動(dòng)不能保證高級(jí)讀寫能力的發(fā)展。[18]4因?yàn)樽x-寫綜合任務(wù)的促學(xué)效果會(huì)因閱讀(理解)和寫作(產(chǎn)出)結(jié)合強(qiáng)度的不同而不同。[20]下面就根據(jù)閱讀與寫作融合度的不同總結(jié)歸納讀-寫綜合任務(wù)類型。

(二)任務(wù)類型

1. 概要-報(bào)告-仿寫類

讀后寫概要是最基礎(chǔ)的讀-寫綜合任務(wù)，要求學(xué)生用自己的語(yǔ)言(而不是簡(jiǎn)單照搬原文詞句)概述所讀材料的主旨大意；讀書報(bào)告則是在概要寫作基礎(chǔ)上，增加對(duì)作者、作品相關(guān)背景的介紹和讀后感。因此，讀后寫概要和寫讀書報(bào)告可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合分析能力和言簡(jiǎn)意賅的語(yǔ)言表達(dá)能力。但兩者都主要是歸納總結(jié)所讀內(nèi)容，是一種信息消費(fèi)(consumption of information)，而不是對(duì)閱讀所得信息的轉(zhuǎn)化或使用(the transformation or use of one’s knowledge)，只能發(fā)展學(xué)生有限的讀寫能力，難以發(fā)展他們的高級(jí)讀寫能力。但它們也是必要和必須的，是更高級(jí)讀-寫綜合任務(wù)和發(fā)展更高級(jí)讀寫能力的基礎(chǔ)。

另一種初級(jí)讀-寫綜合任務(wù)是仿寫。就像觀看別人跳舞之后自己會(huì)在房間里偷偷地舞幾步一樣，閱讀會(huì)以某種難以解釋的方式激勵(lì)讀者自己動(dòng)手寫作，而仿寫最容易上手。[21]仿寫可以解決學(xué)生無(wú)東西可寫、不會(huì)表達(dá)的問題，[22-23]比如，學(xué)生可以先從模仿有經(jīng)驗(yàn)作家的成品開始，可以仿題材、仿內(nèi)容、仿寫作風(fēng)格、仿觀點(diǎn)推展的邏輯思維。英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生易患“思辨缺席癥”，[24]因此教師尤其可以讓學(xué)生多仿寫有典型邏輯推展模式或具有其它典型寫作技巧的段落或段落群，讓學(xué)生模仿有經(jīng)驗(yàn)作家的寫作，培養(yǎng)地道英語(yǔ)思維，使他們寫作時(shí)的運(yùn)思行文更符合英語(yǔ)本族語(yǔ)者的思維習(xí)慣，更有效地表達(dá)觀點(diǎn)、傳遞思想。但不論仿寫什么，學(xué)生只是依樣畫葫蘆，所寫與所仿內(nèi)在聯(lián)系不大，也難以有效發(fā)展學(xué)生更全面更高級(jí)的讀寫能力。

2. 詳寫-改寫-續(xù)寫類

詳寫要求學(xué)生深度閱讀原文，擴(kuò)寫文中簡(jiǎn)寫內(nèi)容。具體而言，可以詳細(xì)描寫記敘文中略寫的人、事、物、場(chǎng)景或還原文中一筆帶過(guò)的經(jīng)歷、故事和情節(jié)，或詳盡解釋說(shuō)明文中略寫的事例、細(xì)節(jié)、原因、結(jié)果，甚至可以縝密論證論說(shuō)文的論據(jù)等。不論是哪種詳寫任務(wù)，學(xué)生都必須與原文主旨和邏輯保持一致，并保持原文在文體、語(yǔ)體和寫作風(fēng)格方面的特征，因此，詳寫能促進(jìn)學(xué)生對(duì)原文內(nèi)容及其邏輯關(guān)系的理解，能夠培養(yǎng)學(xué)生的理解能力、邏輯思維和寫作的目的意識(shí)。

改寫與詳寫稍有不同，它要求學(xué)生通過(guò)合理想象、假設(shè)或邏輯推理，改寫原文或原文的部分內(nèi)容，因此，改寫時(shí)學(xué)生可以沿著原文邏輯思路改寫內(nèi)容或內(nèi)容呈現(xiàn)方式，也可以反其道而行之，只要成品整體符合邏輯即可。如，可以改寫結(jié)尾、換一個(gè)角度重寫原文、改故事為劇本、改劇本或歌曲為故事等、重新組織論說(shuō)文結(jié)構(gòu)、重寫原文某個(gè)段落、重新論述某個(gè)觀點(diǎn)使其更具說(shuō)服力、從相反角度論述相同問題，或論證完全相反的觀點(diǎn)等。改寫可以加深學(xué)生對(duì)各種題材和體裁等的理解與認(rèn)識(shí)，有利于活躍學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和批判能力，預(yù)防和治療“思辨缺席癥”。

讀后續(xù)寫要求學(xué)生認(rèn)真精讀、全面理解閱讀材料，遵循原文邏輯思路、寫作風(fēng)格、文體和語(yǔ)體特征，為已截去結(jié)尾的材料續(xù)上合理結(jié)尾，補(bǔ)充完整。[20]王初明等研究者主要研究中英文敘事類閱讀材料的續(xù)寫，并對(duì)其開展了多維度研究。[6][20][25-27]其實(shí)，讀后續(xù)寫也適用于描寫、說(shuō)明、論述等各種類型的閱讀材料，且不僅僅可以續(xù)結(jié)尾，還可以補(bǔ)寫開頭或主體段落。不論續(xù)寫何種類型的閱讀材料，也不論補(bǔ)寫閱讀材料的哪一部分，讀后續(xù)寫都要求學(xué)生在主旨內(nèi)容、文體、語(yǔ)體、寫作風(fēng)格和邏輯思路等方面與原文保持一致，因此最能促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇統(tǒng)一性和連貫性原則的理解，最能培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)寫作思維和寫作的全局意識(shí)。

3. 述評(píng)類

如果說(shuō)概要寫作和讀書報(bào)告主要是對(duì)閱讀內(nèi)容的總結(jié)、復(fù)述，讀寫融合度不高，對(duì)學(xué)生的批判性閱讀能力幾無(wú)要求，教師可以將其升級(jí)為文章述評(píng)。文章述評(píng)(the summary-and-response essays, 或者the summary-reaction essays) 是學(xué)生(課堂內(nèi)外)讀完專業(yè)作者的文章后，就其主要觀點(diǎn)、論點(diǎn)甚至論證方法、邏輯寫就的辯論性文章。[28]它要求學(xué)生以精煉的語(yǔ)言概述閱讀材料的主旨內(nèi)容和主要論點(diǎn)，接著就同意或不同意原文作者觀點(diǎn)、論點(diǎn)或論證進(jìn)行評(píng)、議、證，不但要求學(xué)生理解原文信息，還要求學(xué)生“出于藍(lán)而勝于藍(lán)”(not simply building on but going beyond reception and understanding)，[18]5質(zhì)疑作者觀點(diǎn)，提出并論證自己的假設(shè)和見解。如果學(xué)生不批判不質(zhì)疑原文內(nèi)容，只是簡(jiǎn)單復(fù)述(knowledge telling)，不對(duì)信息做任何處理和加工，學(xué)生就只是寫文章概要；如果學(xué)生與原文信息充分互動(dòng)，對(duì)文中信息和自己已有知識(shí)、信息進(jìn)行再加工，批判、質(zhì)疑原文觀點(diǎn)、論點(diǎn)或論證，提出并論證自己的觀點(diǎn)，或進(jìn)一步佐證原文觀點(diǎn)，就是對(duì)原文材料和信息的充分使用(knowledge transforming)。這種讀-寫活動(dòng)就是專業(yè)作者的讀寫模式和讀寫能力發(fā)展模式，它更能檢測(cè)讀寫能力的發(fā)展程度，也更能培養(yǎng)英語(yǔ)寫作思維和批判性讀寫能力。

書評(píng)則是對(duì)整本書的述評(píng)，它要求學(xué)生概括原書主旨內(nèi)容，通過(guò)客觀、專業(yè)地分析所讀書的形式和內(nèi)容，探析該書在思想、學(xué)術(shù)、藝術(shù)和知識(shí)傳承方面的價(jià)值和貢獻(xiàn)。不但要求學(xué)生具有綜合分析能力和批判性閱讀能力，而且要求學(xué)生具有較高相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)水平，所以太專業(yè)的書評(píng)不適合作為本科階段的讀-寫綜合任務(wù)，但卻是培養(yǎng)研究生批判性讀寫能力和專業(yè)研究能力的有效方法。

二、讀-寫綜合任務(wù)的必要性

(一)踐行語(yǔ)言教學(xué)理論的必然要求

理論上，寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)與讀-寫綜合活動(dòng)是語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中輸入與輸出、理論與實(shí)踐的關(guān)系，讀-寫綜合活動(dòng)是促成英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)所學(xué)知識(shí)盡快向閱讀能力、語(yǔ)言能力和寫作能力轉(zhuǎn)化的必然要求。教師開展寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀時(shí)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言形式與意義的關(guān)系，既幫助學(xué)生理解所讀內(nèi)容，又引導(dǎo)他們理解如何通過(guò)什么樣的語(yǔ)言形式完成意義表達(dá)，實(shí)際上是語(yǔ)言知識(shí)、寫作知識(shí)與技巧的輸入與英語(yǔ)寫作思維的理性認(rèn)知。但學(xué)生只是領(lǐng)悟與掌握這些知識(shí)與技巧還不能保證寫作時(shí)知行合一，對(duì)英語(yǔ)寫作思維的理性認(rèn)知也不足以讓學(xué)生一開始就能得心應(yīng)手地運(yùn)用已學(xué)語(yǔ)言知識(shí)、寫作知識(shí)與技巧進(jìn)行有效表達(dá)，他們還必須有足夠的實(shí)踐機(jī)會(huì)，練習(xí)如何使這些知識(shí)、技巧與思維通力合作，有效表達(dá)自己的觀點(diǎn)態(tài)度和思想感情。學(xué)生需要大量的讀-寫綜合任務(wù)，鞏固所學(xué)，將其內(nèi)化為自己無(wú)意識(shí)的語(yǔ)言使用習(xí)慣，直至知行合一，對(duì)外表現(xiàn)為英語(yǔ)語(yǔ)言能力與寫作能力。

語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)言輸入之后必須有輸出伴隨以鞏固、激活輸入，最終促成輸出，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)；理論知識(shí)學(xué)習(xí)之后必須運(yùn)用于實(shí)踐活動(dòng)，才能真正指導(dǎo)實(shí)踐。這是顯而易見的道理，本文不再多做贅述。

(二)協(xié)調(diào)發(fā)展讀寫能力的必經(jīng)之路

我國(guó)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)(包括精讀和泛讀)只關(guān)注對(duì)閱讀內(nèi)容的理解，不關(guān)注是什么語(yǔ)言形式怎樣表達(dá)某個(gè)內(nèi)容，傳統(tǒng)閱讀任務(wù)只考查學(xué)生的理解能力、不同時(shí)考查其表達(dá)能力；傳統(tǒng)寫作教學(xué)“就寫教寫”，范文閱讀量小、難以幫助學(xué)生理解各種寫作理論和技巧如何在具體語(yǔ)境中合作完成意義表達(dá)，傳統(tǒng)寫作任務(wù)也獨(dú)立于閱讀任務(wù)，主要是學(xué)生已有知識(shí)信息、觀點(diǎn)態(tài)度的單向分享與傳遞，缺乏讀寫活動(dòng)之間的互動(dòng)。這種相互獨(dú)立的讀、寫教學(xué)和任務(wù)形式最理想的教學(xué)結(jié)果是能夠培養(yǎng)學(xué)生低層次的讀、寫能力，卻難以發(fā)展高層次讀、寫能力，甚至可能加劇讀寫能力間固有的不平衡。讀寫能力間過(guò)度的不平衡最終會(huì)限制、阻礙閱讀和寫作能力的可持續(xù)發(fā)展。但從閱讀中培養(yǎng)的寫作能力能為學(xué)生的寫作增色，寫作能力的提高反過(guò)來(lái)又會(huì)極大地改變學(xué)生對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用的熟練程度，促進(jìn)其閱讀能力的提高。[29]

筆者提倡開展的寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀教學(xué)，通過(guò)設(shè)計(jì)閱讀思考問題，顯性引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、探究、分析和領(lǐng)悟?qū)I(yè)作者在篇章組織、段落發(fā)展、選詞造句和寫作風(fēng)格等方面所作的各種選擇，理解專業(yè)作者運(yùn)思行文的邏輯思維和寫作技巧，并在此過(guò)程中自然而然地理解所讀內(nèi)容。這種理解是學(xué)生參與閱讀活動(dòng)時(shí)積極思考實(shí)現(xiàn)的，這樣培養(yǎng)起來(lái)的閱讀能力更容易遷移到學(xué)生的自主閱讀活動(dòng)，學(xué)生最終能夠自主閱讀；閱讀時(shí)，對(duì)“怎么樣”和“為什么”的長(zhǎng)期關(guān)注和分析，又能幫助學(xué)生領(lǐng)悟英語(yǔ)寫作時(shí)運(yùn)思行文的邏輯和技巧，發(fā)展英語(yǔ)應(yīng)用能力和寫作能力。所以，寫作導(dǎo)向閱讀課堂教學(xué)有助于讀寫能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

不過(guò)，學(xué)生寫作能力的持續(xù)提升單靠課堂閱讀教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，畢竟課堂教學(xué)時(shí)間有限，閱讀量不易“破萬(wàn)卷”；且只讀不寫會(huì)使學(xué)生重義輕形，不能促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)化所學(xué)內(nèi)容。[22][30-31]但寫作卻能有效促使學(xué)生感受到自己的語(yǔ)言缺失，使其閱讀他人作品時(shí)對(duì)語(yǔ)言更加敏感、更加關(guān)注別人的語(yǔ)言運(yùn)用技巧。[22]所以，讀-寫綜合任務(wù)是讀、寫能力協(xié)調(diào)發(fā)展的必徑之路。

(三)適應(yīng)語(yǔ)言測(cè)試的必選教學(xué)活動(dòng)

隨著語(yǔ)言教學(xué)與測(cè)試的不斷發(fā)展、改進(jìn)，讀-寫結(jié)合綜合性寫作測(cè)試任務(wù)正逐漸成為檢測(cè)學(xué)生書面英語(yǔ)應(yīng)用能力的重要任務(wù)形式：不但早就廣泛運(yùn)用于國(guó)外的一語(yǔ)和二(外)語(yǔ)課堂測(cè)驗(yàn)和大規(guī)模寫作考試，[10] [18][32][33]許多美國(guó)大學(xué)入學(xué)考試、寫作課程選課考試與入門測(cè)試以及課程結(jié)業(yè)考試也都采用讀-寫結(jié)合任務(wù)形式。[28]隨著我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界對(duì)英語(yǔ)閱讀和寫作關(guān)系的深入認(rèn)識(shí)，讀-寫結(jié)合寫作測(cè)試任務(wù)也開始在國(guó)內(nèi)一些大型考試中出現(xiàn)，有逐漸取代傳統(tǒng)命題作文式的獨(dú)立寫作任務(wù)的趨勢(shì)。如，廣東省英語(yǔ)高考試卷從2007年開始引入讀-寫結(jié)合寫作測(cè)試任務(wù)，要求考生為一篇200詞左右的英語(yǔ)短文寫約30詞的概要，并根據(jù)提示完成120詞左右的相關(guān)話題作文；始于2013年、由外研社主辦的“外研社杯”全國(guó)英語(yǔ)寫作大賽也包含有讀-寫結(jié)合任務(wù)，且當(dāng)年10月27日和11月10日兩場(chǎng)復(fù)賽也采納了此類寫作任務(wù)；2016年英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)和八級(jí)考試也首次開始采用讀-寫結(jié)合寫作測(cè)試任務(wù)。張新玲、曾用強(qiáng)、張潔和張新玲、曾用強(qiáng)也已經(jīng)證實(shí)這類讀-寫綜合任務(wù)應(yīng)用于大型考試的有效性；[10-11]讀-寫綜合任務(wù)甚至已成為語(yǔ)言教學(xué)與測(cè)試領(lǐng)域新興的重要研究課題之一。[13]

雖然考試不該成為課程設(shè)置和教學(xué)活動(dòng)的指揮棒，但如果某種課程設(shè)置和教學(xué)活動(dòng)既能讓學(xué)生適應(yīng)各類考試和測(cè)試，又能切實(shí)發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力，那么這種課程設(shè)置和教學(xué)活動(dòng)必定符合語(yǔ)言教學(xué)實(shí)際和學(xué)生發(fā)展需要，操作性強(qiáng)又行之有效，就有其存在的必要性。所以，讀-寫綜合任務(wù)既有助于閱讀與寫作間的雙向促進(jìn)與協(xié)調(diào)發(fā)展，又能同時(shí)檢測(cè)學(xué)生的讀、寫水平，是幫助學(xué)生適應(yīng)各級(jí)測(cè)試的必然要求。

三、 讀-寫綜合任務(wù)設(shè)計(jì)原則

讀-寫綜合任務(wù)能促進(jìn)學(xué)生學(xué)以致用、知行合一，而且形式多樣、操作性強(qiáng)。為確保讀-寫綜合任務(wù)有效促進(jìn)學(xué)生讀寫能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，設(shè)計(jì)讀-寫綜合任務(wù)時(shí)要遵循以下原則：

(一)讀-寫綜合任務(wù)與寫作導(dǎo)向閱讀課堂教學(xué)相結(jié)合

這一原則顯而易見，是實(shí)現(xiàn)寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。如果寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)沒有讀-寫綜合任務(wù)輔助，不但閱讀教學(xué)的“寫作導(dǎo)向性”削弱，而且閱讀教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)的語(yǔ)言應(yīng)用能力和英語(yǔ)寫作思維也得不到鞏固、內(nèi)化，閱讀教學(xué)效果將大打折扣，更不能實(shí)現(xiàn)其提升學(xué)生寫作能力的教學(xué)目標(biāo)；如果沒有寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生觀察、發(fā)現(xiàn)、理解和學(xué)習(xí)富有成就作家選詞造句、聯(lián)句成段、組段為篇的寫作技巧和觀點(diǎn)推展方法，學(xué)生自主閱讀時(shí)就只關(guān)注意義而不會(huì)關(guān)注形式，只會(huì)為內(nèi)容和意義而讀，不會(huì)為學(xué)習(xí)寫作而讀，致使他們寫出的作文雖框架合理，內(nèi)容卻空洞，邏輯也混亂，甚至?xí)翢o(wú)邏輯。因此，讀-寫綜合任務(wù)必須與寫作導(dǎo)向閱讀課堂教學(xué)密切結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)寫作導(dǎo)向閱讀教學(xué)目標(biāo)，讀-寫綜合任務(wù)才能促寫、促讀，并促學(xué)。

(二)趣味性與嚴(yán)肅性相結(jié)合

在娛樂至上時(shí)代成長(zhǎng)起來(lái)的現(xiàn)代學(xué)生，有趣好玩是他們對(duì)各種活動(dòng)的期望，因此，開展讀-寫綜合任務(wù)時(shí)，任務(wù)形式、閱讀內(nèi)容和寫作任務(wù)都要輕松有趣，激發(fā)學(xué)生參與興趣；但也不能一味迎合學(xué)生的娛樂取向，不能只選擇學(xué)生感興趣的任務(wù)形式和讀寫話題，“偏食”不能全面發(fā)展學(xué)生的讀寫能力，在學(xué)生逐漸適應(yīng)這種讀-寫綜合任務(wù)后，要讓任務(wù)形式、閱讀內(nèi)容和寫作任務(wù)逐漸由趣味性向嚴(yán)肅性過(guò)渡，最好兼具娛樂元素與思想深度，拓展學(xué)生閱讀領(lǐng)域和趣味，全面發(fā)展學(xué)生讀寫能力的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷和廣博視野。

(三) 廣博性與精專性相結(jié)合

讀-寫綜合任務(wù)的閱讀內(nèi)容和寫作任務(wù)不但要輕松有趣，閱讀材料與寫作任務(wù)的類型也要豐富多樣，廣博與精專辯證統(tǒng)一。閱讀材料和寫作任務(wù)可以是敘事類的，也可以是描寫類、說(shuō)明類與論述類的；可以是圖片閱讀，也可以是文字閱讀；可以讀文字寫文字，也可以讀圖寫文字、讀敘事詩(shī)或敘事歌詞寫故事、寫劇本。但每個(gè)學(xué)校和專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)各有不同，每個(gè)學(xué)生的興趣愛好、天賦特長(zhǎng)和職業(yè)定位迥然有別，教師也“尺有所長(zhǎng)，寸有所短”，所以，開展讀-寫綜合任務(wù)活動(dòng)時(shí)，既要培養(yǎng)學(xué)生在某一方面的專長(zhǎng)，又要讓學(xué)生見多識(shí)廣，成為會(huì)講故事、會(huì)邏輯分析、善說(shuō)理辯論、會(huì)識(shí)字會(huì)讀圖的現(xiàn)代人才。

(四) 閱讀與寫作難易度相結(jié)合

讀-寫綜合任務(wù)對(duì)于習(xí)慣了讀后做選擇題和寫命題作文的我國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，本就是一種新形式，如果不注意難易度控制，極易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，妨礙這種任務(wù)的順利開展，因此教師必須密切注意讀-寫綜合任務(wù)中閱讀任務(wù)與寫作任務(wù)難易度的控制與協(xié)調(diào)。如果閱讀內(nèi)容較難，緊隨其后的寫作任務(wù)就可以設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單些，或者可以循序漸進(jìn)，由易到難，讓學(xué)生在完成簡(jiǎn)單寫作任務(wù)時(shí)為較難寫作任務(wù)做準(zhǔn)備；如果閱讀內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，學(xué)生沒有理解困難，就可以設(shè)計(jì)對(duì)原文理解程度要求較高的寫作任務(wù)；當(dāng)閱讀難易適中，各種寫作任務(wù)都可以，教師就可以靈活選擇，設(shè)計(jì)查漏補(bǔ)缺、培優(yōu)補(bǔ)差的任務(wù)，協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生的各種讀寫能力。

四、 結(jié)論

國(guó)內(nèi)外專家學(xué)者對(duì)讀寫間的雙向促進(jìn)已逐漸統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵是什么樣的閱讀教學(xué)和自主閱讀能夠促寫，什么樣的寫作任務(wù)能夠促讀。 回顧、評(píng)述我國(guó)讀寫結(jié)合教學(xué)后，顧玉蘭倡導(dǎo)開展寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀教學(xué)以持續(xù)協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生的讀寫能力。[30]本文主要探討寫作導(dǎo)向英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的讀-寫綜合任務(wù)實(shí)踐環(huán)節(jié)。讀-寫綜合任務(wù)是寫作導(dǎo)向英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中，教師布置的課堂內(nèi)外的讀后寫作任務(wù)。讀-寫綜合任務(wù)和寫作導(dǎo)向英語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)際上是語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中輸出與輸入的關(guān)系，輸出是鞏固輸入的必然步驟，讀-寫綜合任務(wù)是鞏固寫作導(dǎo)向英語(yǔ)課堂教學(xué)所學(xué)的必然要求，也是幫助學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代測(cè)試的必選教學(xué)活動(dòng)。

已有專家學(xué)者研究證實(shí)了讀后寫報(bào)告、寫概要和讀后續(xù)寫三種讀-寫綜合任務(wù)的促寫、促讀功能，[14-15][20][27][34]張新玲、曾用強(qiáng)、張潔和張新玲、曾用強(qiáng)也已經(jīng)證實(shí)述評(píng)類讀-寫綜合任務(wù)在大型考試中的有效性。[10-11]因此，英語(yǔ)讀寫教師可以在日常教學(xué)中積極開展讀-寫綜合任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生讀、寫能力的持續(xù)、協(xié)調(diào)發(fā)展。但為了保證促讀、促寫效果，設(shè)計(jì)讀-寫綜合任務(wù)時(shí)必須遵循讀-寫綜合任務(wù)與寫作導(dǎo)向閱讀課堂教學(xué)相結(jié)合、趣味性與嚴(yán)肅性相結(jié)合、廣博性與精專性相結(jié)合和閱讀與寫作難易度相結(jié)合的原則。

注釋：

① 王初明將“讀后續(xù)寫”任務(wù)形式進(jìn)一步拓展、抽象，發(fā)展為語(yǔ)言習(xí)得理論“續(xù)論”。

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