“翻轉課堂+對分課堂”教學模式運用于人體解剖學教學的可行性分析

劉清華，李磊 ，高香紅，王巧真，蔣吉英，劉雨清

（ 濰坊醫(yī)學院1人體解剖學教研室，2病理學教研室，濰坊 261053）

目前，我國多半高校的教學主要沿用傳統(tǒng)教學方法授課，例如：講授法、討論法等。這些傳統(tǒng)教學模式的不足顯而易見，例如：傳統(tǒng)講授法在課堂教學中，容易使學生產(chǎn)生依賴和期待的心理，不利于培養(yǎng)學生的自主性、創(chuàng)造性；不利于兼顧學生個體差異，易使其產(chǎn)生挫敗感而逐漸喪失學習的積極性。近年來，伴隨新的教育教學理念的出現(xiàn)，新的教學模式與學習方式不斷興起，例如：“翻轉課堂”、“對分課堂”、“微課”、“慕課”等。在具體實踐教學中，由于教學環(huán)境不同，某種單一的教學模式很難達到理想的教學效果，因此將多種教學方法有機結合，通過優(yōu)勢互補的混合式教學，成為了目前高校教學改革的一個重要研究方向。本文擬從理論角度，探討將“翻轉課堂+對分課堂”兩種教學模式相結合，并運用于人體解剖學教學中，通過課后教學視頻、音頻、電子教材等電子資料補充，來提高學生自主選擇學習的能力，使課堂中的生生互動及師生互動時間更加充足，以解決學生學習基礎層次不齊、討論時間不夠等問題，最終提高課堂討論的實效性，實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展。

1 概念界定

1.1 翻轉課堂

翻轉課堂（Flipped Classroom 或Inverted Class-room），又稱為顛倒課堂或反轉課堂，其作為一種具有變革意味的教學模式。翻轉課堂源于薩爾曼·可汗一個偶然的教學方式，后經(jīng)可汗等人的試驗推廣發(fā)展為今天意義的翻轉課堂[1]。翻轉課堂的教學過程包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。與傳統(tǒng)課堂相反，翻轉課堂在上課之前，教師需首先創(chuàng)建教學視頻、音頻、電子教材等數(shù)字材料，學生利用課外時間，自主觀看教師創(chuàng)建好的電子數(shù)字教材。在課堂上，重點則變成師生之間、生生之間面對面的互動，教師通過組織答疑解惑、交流討論學習成果與心得等環(huán)節(jié)，來幫助學生完成知識的內(nèi)化[2]。翻轉課堂充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教學的思想理念。該教學模式優(yōu)點表現(xiàn)為：①把課堂的舞臺讓位于學生，老師成為了幫助者和指導者，從而調(diào)動學生的主觀能動性，激發(fā)學生學習的活力，更好地體現(xiàn)學生的“主體地位”，使得學生能更好地完成知識的建構和內(nèi)化[3]。②在翻轉課堂教學過程中，老師提前為學生提供了足夠的電子學習材料（例如：教學視頻、音頻、電子教材等），學生可以按照自身的學習情況，靈活選擇學習資源、安排自己的學習時間，不用擔心影響其他同學的學習進程；還可以反復、多次觀看相關電子教學資源，不必擔心知識點遺漏，從而實現(xiàn)真正的分層教育及個性化的學習[4]。

1.2 對分課堂

對分課堂也稱為PAD 課堂，最早由復旦大學社會發(fā)展與公共政策學院心理系教授張學新提出，其核心理念是一半課堂時間分配給教師講授，另一半時間分配給學生討論，進行交互式學習[5]。對分課堂的創(chuàng)新貴在于把教師講授和學生討論時間分隔開，讓學生在兩個過程之間，用一周時間來自主安排學習，進行個性化的內(nèi)化吸收。對分課堂把教學分為3個過程，分別為講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)。對分課堂作為一種新興的教學模式，在教學實踐過程中，老師可根據(jù)所授知識的難易程度，實現(xiàn)“隔堂對分”或“當堂對分”。為使學生有明確的自主學習目標，課上采取“亮幫考”（①亮閃閃：總結上一節(jié)講授的重點、難點。②考考你：針對上節(jié)課講授重難點出問題考同學。③幫幫我：針對上節(jié)課知識整理出仍存困惑的地方，尋求同學幫助）的學習形式，之后根據(jù)學習質量給學生綜合評價打分[6]。這種教學策略的調(diào)整，不僅有助于改變傳統(tǒng)課堂的教師“一言堂”，而且還調(diào)動和發(fā)揮了學生學習的自主性，提高了教育教學質量，改善了教學效果，同時也降低了教師的教學負擔 。另一方面，還調(diào)動了學生之間的交流、討論、互動、辯論，提高了大學生的批判性思維能力和融合性創(chuàng)新能力。

2 “翻轉課堂+對分課堂”兩種教學模式相結合在人體解剖學教學中的運用

“翻轉課堂+對分課堂”兩種教學模式相結合在人體解剖學教學中的具體操作步驟如下（以第七章第一節(jié)心血管系統(tǒng)教學為例）（圖1）：

第一次課：教師講解心血管系統(tǒng)的重難點內(nèi)容，包括正常人體心臟的形態(tài)特征、位置、心腔的結構、心臟及其瓣膜的體表投影、左、右冠狀動脈的起始、行程、重要分支及其分布等。整個教學過程以教材為依托，目標是幫助學生建立一個完整的知識結構框架，把握學習的重點，讓學生知道要學習的內(nèi)容是什么。在課堂講授的過程中，教師的講授應具有很強的的綜合性，高度的概括性，在此過程中不要求學生必須參與互動。最后，教師根據(jù)講授內(nèi)容的重點及難點，給學生們布置學習任務。

課后：讓學生帶著學習任務，自主閱讀學習人體解剖學教材及參考資料，觀看翻轉課堂提前制作好的心臟的教學視頻、音頻、心臟三維動畫等數(shù)字學習資料，通過上述電子數(shù)字材料的學習后，學生可以更加直觀地了解正常人體心臟的形態(tài)特征、位置、心腔的結構、心臟及其瓣膜的體表投影、左、右冠狀動脈的起始、行程、重要分支及其分布等，從而加深學生的理解和記憶。同時，完成老師布置的個人作業(yè)，該過程即為內(nèi)化吸收過程，個人作業(yè)包括3個組成部分：第一部分為本人收獲，是指在學習本章節(jié)的重點內(nèi)容中的收獲。要求學生對于該章節(jié)學習的內(nèi)容加以總結概括，不可以完全照搬書本內(nèi)容（例如：總結四個心腔的入口及出口）。第二部分是本人提問：至少提出一個問題用于考考其他同學（例如：展示心臟塑膠模型和心臟解剖掛圖，然后讓其他同學回憶并歸納總結心臟形態(tài)結構及位置等）。第三部分是本人問題：在自我主動的學習過程中，提煉出自己不懂的問題，在第二次上課討論時，讓其他小組成員幫助解決（例如：冠心病的發(fā)病機制）。上述作業(yè)的這3個部分，被PAD課堂稱為“亮考幫”，即亮閃閃，考考你和幫幫我[2]。

圖1 “翻轉課堂+對分課堂”教學模式流程圖Fig.1 Flowchart of “Flipped Class + PAD Class” teaching model

第二次課：通過對分課堂的教學平臺“對分易”，給學生隨機分組，每組4-5人，以小組為單位，采取對分課堂的“亮考幫”的學習方式進行討論，按照順序每小組成員簡要匯報本人收獲、本人提問、本人問題。為了保證課堂討論的效率和質量，課上討論分為4個環(huán)節(jié)進行：分別是分組討論、老師抽查、自由提問、老師總結。人體解剖學所有章節(jié)的教學都按照以上3個步驟進行，直至該課程結束。

考核評價：包括理論考試占 60 分，平時成績占40 分，平時成績要根據(jù)課堂討論、平時作業(yè)、階段測試等綜合評價學生，重視對學生學習成績的過程性評價，這樣的考核評價方式，可以使學生把學習應該付出的努力和時間分散至整個學期。避免學生僅為了考試分數(shù)，臨時搞突擊學習，考后迅速遺忘的現(xiàn)象。

3 翻轉課堂融入對分課堂的可能性

翻轉課堂之所以可以融入到對分課堂中，是因為這兩種教學模式在師生角色、課堂時間及學習方式等方面都發(fā)生了相似的變化。

3.1 學生角色的變化

在傳統(tǒng)教學模式中，學生只是被動地接受教師所傳授的知識，缺乏獨立思考的能力和主動探索的精神。而“翻轉課堂+對分課堂”二者則強調(diào)，將學生的學習從簡單、被動地“接受知識為導向”轉為“以思考和交流為導向”，如此一來，使學生做回了“學習的主人”，教學也回歸了“以學生為中心”[7]。

3.2 教師角色的變化

在傳統(tǒng)教學模式中，教師是知識傳授者的“權威”和“主導”，而“翻轉課堂+對分課堂”的教學模式，教師只占用一半課堂時間講授本章節(jié)重難點，另一半時間則留給學生進行充分交流互動，教師由原來知識的灌輸者變成了學習的促進者、引導者和學生知識內(nèi)化過程中的幫助者[8]。

3.3 課堂時間的變化

在傳統(tǒng)教學模式中，授課期間主要由老師以“填鴨式”、“滿堂灌”等教學方式，向學生傳授知識。在教學中，教師永遠居于“主導和中心地位”，而學生的任務是接受知識，形成認知結構?！胺D課堂+對分課堂”的教學模式，授課時間則縮減為傳統(tǒng)教學模式的一半，對學生聽課注意力的要求也降低了，這時，學生則會更關注教師對于核心知識的傳遞，課堂學習效率也會更高。

3.4 學習方式的轉變

翻轉課堂是顛倒教學模式，教師首先通過網(wǎng)絡平臺，創(chuàng)建教學視頻、音頻、電子教材等數(shù)字資料，讓學生自主在課外學習，學生可以根據(jù)自身情況，對重難點知識進行不同程度的消化、吸收，課上通過師生、生生之間的互動解疑，從而加深了學生對于知識的理解和探究。對分課堂則強調(diào)課堂時間對半分，或者進行隔堂討論，其目的也是留給學生自主消化、吸收知識的時間，而“亮考幫”的作業(yè)，則是檢測學生對課上知識的掌握情況，進一步歸納總結所學知識，帶著“已知”“困惑”來到教室進行討論，討論目的明確，使合作學習真正落到實處。上述兩種教學模式，均注重學生的“個性化學習”“以學生為中心的學習”，因此學生的探究學習過程和師生、生生的互動合作過程是學習中的關鍵[6]。

4 翻轉課堂融入對分教學的必要性

在對分課堂教學的模式中，保留了傳統(tǒng)教學中教師講授部分，要求教師講授知識，應具有很強的的綜合性及高度的概括性，在授課過程中，不要求學生必須參與互動，這樣的教學模式，對于基礎尚可，學習能力較好的學生，的確可以簡練、高效地指引學生。但是，對于基礎薄弱，知識層次差距較大的學生，課上教師僅做精簡的框架式講解，反而讓學生感覺知識結構過空過泛，難以理解，課后學習難度仍然很大，恐難以達到預期的學習效果。如果根據(jù)學生基礎，詳細講解所學知識，由于對分課堂強調(diào)課堂時間對半分，一般時間講授，另外一半時間則分配給學生討論，課上時間必定不夠，而且難以滿足不同層次學生的學習需求；如果順延到第二次課再講，又會割裂知識的完整性和連貫性，甚至導致該學期教學任務難以完成。而翻轉課堂則可以彌補上述對分課堂的這一缺憾，實現(xiàn)不同層次學生的“個性化學習”。例如：課上對于簡單易懂的知識，可以通過教師講授完成；對于深奧難懂的知識，或者課堂時間來不及講授的知識點，可以在課后通過教師所創(chuàng)建的教學視頻、音頻、電子教材等數(shù)字資料補充學習，這種教學模式，可以幫助基礎薄弱，知識層次差距較大的學生夯實基礎，對于學習能力較好的學生拓展知識，有助于進一步的理解加深印象。

對分課堂強調(diào)上課時間對半分開，一半講授、一半討論，但由于學生對知識的理解、掌握程度各不相同，講授和討論的時間并不是完全的五五分開，而是上課期間，老師根據(jù)具體的教學內(nèi)容難易、多少等靈活調(diào)整，所以具體教學操作中，就會出現(xiàn)六四、七三對分的情況。但是如果為了節(jié)省時間，而草草結束討論，對一部分尚存在疑惑的學生來說，深化理解的學習效果就達不到預期的目標。融入翻轉課堂之后，由于知識的精略講授與補充拓展大部分轉移到課下，課上則可以節(jié)省更多時間，用于師生、生生之間的面對面交流、互動討論，以幫助學生從容完成知識的內(nèi)化，提升學習效果。

5 結語

綜上所述，為了使對分課堂的教學效果更好地發(fā)揮出來，幫助不同層次的學生，分別在各自水平上有所提高，并在有限的課時內(nèi)完成教學任務，將翻轉課堂融入到對分課堂中，二者之間優(yōu)勢互補，共用于教學過程中，使教有所長，學有所得，教學相長。

[1] 薩爾曼·可汗. 翻轉課堂的可汗學院. 浙江：浙江人民出版社，2014：21-30.

[2] 劉榮. 翻轉課堂：學與教的革命. 基礎教育課程，2012，（12）：28.

[3] 李海龍，鄧敏杰，梁存良. 基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用. 現(xiàn)代教育技術，2013，（9）：46-51.

[4] 趙俊芳，崔瑩. 翻轉課堂的內(nèi)在意蘊及高校教學改革的未來走向. 中國高教研究，2016，6：105-110.

[5] 張學新. 對分課堂：大學課堂教學改革的新探索. 復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10．

[6] 寧建花. 網(wǎng)絡環(huán)境中對分課堂教學模式與翻轉課堂的整合. 寧波教育學院學報，2016，18（5）：5-8.

[7] 宋朝霞，俞啟定. 基于翻轉課堂的項目式教學模式研究.遠程教育雜志，2014（1）：96-104.

[8] 楊淑萍，王德偉，張麗杰. 對分課堂教學模式及其師生角色分析. 遼寧師范大學學報，2015，38（5）：653-658.