“雙一流”戰(zhàn)略背景下大學教師專業(yè)發(fā)展策略

孫百才，王新俊

黨的“十九大”報告指出，建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程。在這項基礎(chǔ)性工程中，高等教育作為和經(jīng)濟社會發(fā)展銜接最直接最緊密的環(huán)節(jié)，是推動經(jīng)濟社會發(fā)展的重要力量。高等教育通過人才培養(yǎng)、科學研究影響著社會經(jīng)濟發(fā)展、技術(shù)進步、收入分配和社會公正。此外，高等教育還在建構(gòu)終身教育體系，營造學習型社會，提升社會文化影響力等方面具有積極作用?；仡欁罱鼉纱蔚狞h全國代表大會，“十八大”和“十九大”報告都明確要求推動和實現(xiàn)“高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，但在“十九大”報告中的表述是：“加快一流大學和一流學科建設(shè)，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”?？梢姡凹涌煲涣鞔髮W和一流學科建設(shè)” (以下簡稱“雙一流”)是實現(xiàn)“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”和“建設(shè)高等教育強國”的重要抓手。2017年9月21日，政府發(fā)布《關(guān)于公布世界一流大學和一流學科建設(shè)高校及建設(shè)學科名單的通知》，公布了“雙一流”建設(shè)高校及建設(shè)學科名單。大學能不能建成“世界一流”，關(guān)鍵靠提升教育質(zhì)量。有質(zhì)量才有核心競爭力，才能吸引一流的師資，吸引一流的學生，吸引充裕的社會資源。

一、“雙一流”建設(shè)是新時代增強國家核心競爭力的重大戰(zhàn)略舉措

經(jīng)過長期努力，中國特色社會主義進入了新時代，迎來了實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的光明前景?！笆糯蟆眻蟾鎸?020年至本世紀中葉的新時代中國特色社會主義分兩個階段來安排，即在第一個階段(2020-2035年)在全面建成小康社會的基礎(chǔ)上，基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化；在第二個階段(2035-本世紀中葉)，在基本實現(xiàn)現(xiàn)代化的基礎(chǔ)上，把我國建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現(xiàn)代化強國。2020年全面建成小康社會、2035年基本實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化、2050年建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現(xiàn)代化強國，這就是新時代的“三步走”戰(zhàn)略。在“十九大”召開之前的2015年11月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)總體方案》(以下簡稱《方案》)，提出“三步走”實現(xiàn)高等教育強國。第一步到2020年，若干所大學和一批學科進入世界一流行列，若干學科進入世界一流學科前列；第二步到2030年，更多的大學和學科進入世界一流行列，若干所大學進入世界一流前列，一批學科進入世界一流學科前列，高等教育整體實力顯著提升；第三步到本世紀中葉，一流大學和一流學科的數(shù)量和實力進入世界前列，基本建成高等教育強國。從《方案》的“指導(dǎo)思想”來看，“雙一流”戰(zhàn)略的實施主要著眼于國家“兩個一百年”的戰(zhàn)略目標，為國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略和實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢提供有力支撐。高等教育強國“三步走”與新時代“三步走”可謂高度吻合，完成目標任務(wù)的節(jié)點時間基本同步同軌，只是高等教育強國“三步走”的“第二步”實現(xiàn)時間為2030年，早于新時代“三步走”的“第二步”的2035年。由于教育對經(jīng)濟社會發(fā)展的作用具有先導(dǎo)性和超前性，要求教育面向未來，使高等教育的發(fā)展適當超前于社會生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟的發(fā)展?？梢姡半p一流”建設(shè)是是黨中央、國務(wù)院在新的歷史時期，為提升我國高等教育發(fā)展水平、增強國家核心競爭力做出的重大戰(zhàn)略決策。

二、“雙一流”建設(shè)的關(guān)鍵在于教師質(zhì)量

“教育大計，教師為本”。教育質(zhì)量最根本取決于教師質(zhì)量。提高高等教育質(zhì)量，堅持內(nèi)涵式發(fā)展是未來我國高等教育改革與發(fā)展的根本方向。“一流大學”離不開“一流學科”，而“一流學科”需要“一流人才”做支撐?！斗桨浮穼ⅰ敖ㄔO(shè)一流師資隊伍”作為“雙一流”建設(shè)的五項任務(wù)之首。對具有“雙一流”建設(shè)任務(wù)的大學來說，如何建設(shè)一支“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊伍，是實現(xiàn)“雙一流”亟需解決的首要問題。自《方案》發(fā)布以來，“雙一流”建設(shè)已在我國高等教育界展開。目前有廣東、河北、山東等絕大部分的省份陸續(xù)出臺了雙一流建設(shè)相關(guān)方案或文件。在該方案驅(qū)動下，國內(nèi)高校對人才的需求日益旺盛，新一輪的學科和人才競爭日趨激烈。

在大學教師隊伍中，高層次人才決定著一所大學的學科建設(shè)水平?！秶抑虚L期人才發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》強調(diào)把“高端引領(lǐng)”作為當前和今后一個時期人才發(fā)展的指導(dǎo)方針之一。從人才供給的角度分析，大學高層次人才生成的途徑無外乎兩個：內(nèi)部培育和外部引進，培育和引進是大學高層次人才供給的“雙輪”。外部引進是一個容易短期見效的方法，但從長遠來看，內(nèi)部培育則更為持續(xù)穩(wěn)定。由于教師外部勞動力市場的信息不對稱，高層次人才引進在一定程度上存在著風險，一方面高校出于對高層次人才的強烈需求，會不惜血本挖人，導(dǎo)致人才引進的投入產(chǎn)出效率低下，另一方面高校引進的高層次人才也會存在人職不匹配問題，影響引進人才在新環(huán)境中的工作滿意度和工作績效。且由于“雙一流”建設(shè)的啟動，這類問題會更加突出，甚至出現(xiàn)高層次人才無序、惡性流動的情況。2017年1月，教育部辦公廳發(fā)布《教育部辦公廳關(guān)于堅持正確導(dǎo)向促進高校高層次人才合理有序流動的通知》。高校自身的高層次人才培育能力是人才隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)。高層次人才培育指對教師進行教育、培訓和發(fā)展過程。入職后的大學教師一般需經(jīng)過專門的培養(yǎng)訓練，才能成長為在相應(yīng)學科領(lǐng)域中層次較高，或處于專業(yè)前沿并且在國內(nèi)外具有較高影響的人才。從某種意義上說，高層次人才培育過程也就是高校引導(dǎo)和推動大學教師專業(yè)發(fā)展的過程。因此，大學教師專業(yè)發(fā)展是提高教師隊伍素質(zhì)的重要和主要途徑。

三、大學教師專業(yè)發(fā)展的策略

聯(lián)合國教科文組織在1966年《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出, 教師職業(yè)是一種專業(yè)。教師職業(yè)的專業(yè)化過程就是教師的專業(yè)素養(yǎng)形成、發(fā)展的過程,也就是教師質(zhì)量的提高過程。[1]1986年美國的卡耐基教育和經(jīng)濟論壇及霍姆斯小組先后發(fā)表了《國家為21世紀的教師們做準備》和《明天的教師》兩份報告，都明確提出要實施“教師專業(yè)化”。在諸多教育改革和學校變革的政策與實踐中, 教師的專業(yè)發(fā)展(professional development)是學校發(fā)展和教育改革成敗的關(guān)鍵。自20世紀80年代以來，世界高等教育進入了以提高質(zhì)量為中心目標的時代，措施之一便是各高校紛紛成立了“教學促進中心”、“教師發(fā)展中心”之類的機構(gòu)。2012年教育部批準了廈門大學教師發(fā)展中心等30個國家級教師教學發(fā)展示范中心。關(guān)于大學教師發(fā)展，它是大學教師的全面發(fā)展，即大學教師作為一名學者、一種職業(yè)、一個社會人的發(fā)展。

美國教育聯(lián)合會對“教師發(fā)展”提出全面界定：教師發(fā)展基本圍繞著四個目的, 即個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展是保障和提升教師質(zhì)量的關(guān)鍵因素和根本措施。比較普遍意義的“教師專業(yè)發(fā)展”的概念是指教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程。在這一過程中，教師通過不斷的學習提高專業(yè)水平，從而達至專業(yè)成熟。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)的是作為教師這一專門職業(yè)的從業(yè)者, 在其整個職業(yè)生涯發(fā)展中不斷提高專業(yè)素養(yǎng)的過程。對這一發(fā)展過程的規(guī)律性研究,稱為教師專業(yè)發(fā)展研究。潘懋元從廣義和狹義兩方面分析了大學教師發(fā)展的內(nèi)涵，廣義而言，它是指所有在職大學教師，通過各種途徑和方法的學習與實踐，不斷完善和提高自身專業(yè)化水平的過程；狹義而言，它單指教師作為教學者，其教學能力的提高，或者特指大學初任教師的培訓和教育。當前我國大學教師專業(yè)發(fā)展存在的突出問題：一是教學與科研兩個重心失衡。大學教師要么重科研輕教學，要么重教學輕科研。二是學術(shù)性與師范性的分立與沖突。即過度推崇學術(shù)性，接受的師范教育不足，導(dǎo)致教師的教育理念不清晰、教學方法缺失、課堂組織能力不夠。三是個體發(fā)展和整體發(fā)展失調(diào)。大學教師發(fā)展主要遵循個體發(fā)展的路徑，在教學和科研活動中缺乏交流合作，較多時候是在孤軍奮戰(zhàn)。[2]

美國教育家博耶(Boyer)認為，教師的專業(yè)化發(fā)展就是教師各種學術(shù)能力發(fā)展的過程。20世紀七、八十年代以來，在美國高等教育領(lǐng)域內(nèi)，學術(shù)內(nèi)涵被極度狹隘化，學術(shù)等同于研究。這種狹隘的學術(shù)觀念將大學教授的工作局限在科研里面，極大地限制了高等教育多方面職能的充分發(fā)揮。針對美國高等教育領(lǐng)域存在的這種弊端，1989年，博耶對來自美國不同類型高校的5000名大學教師進行了問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明，70%的大學教師認為對教師的評價不能只局限于發(fā)表論文，教師教學的有效性應(yīng)該作為教師職稱評定的標準。根據(jù)這些調(diào)查結(jié)果，基于對美國高等教育“重科研、輕教學”現(xiàn)狀的反思，博耶提出了他的學術(shù)思想。1990年，博耶向卡內(nèi)基教學促進基金會提交的《學術(shù)反思：教授的工作重點》(Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate)研究報告重新界定了“學術(shù)”的概念及大學教師的學術(shù)工作。博耶指出，大學教師要承擔四種相互獨立而又互相聯(lián)系的學術(shù)工作，即：探究的學術(shù)(the scholarship of discovery)、整合的學術(shù)(the scholarship of integration)、應(yīng)用的學術(shù)(the scholarship of application)及教學的學術(shù)(the scholarship of teaching)。探究的學術(shù)是指創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新知識的學術(shù)，最接近我們通常所說的“研究(research)”，整合的學術(shù)是指促成學科內(nèi)和學科間建立新聯(lián)系的學術(shù)，應(yīng)用的學術(shù)是指運用學科專業(yè)知識解決重要的個體、組織或社會等方面問題的學術(shù)，教學的學術(shù)是指傳播知識和改進教學實踐的學術(shù)。這四種學術(shù)動態(tài)地相互作用，形成了相互依存的整體。因為知識需要經(jīng)過研究、整合、應(yīng)用及教學這四個階段的過程獲得。沒有整合，知識就變得孤立起來；沒有應(yīng)用，知識就變成了與現(xiàn)實無關(guān)的無用之物；沒有教學，知識就無法傳承下去。博耶學術(shù)思想指出了一個“完整學者”所應(yīng)具有的學術(shù)能力，即探究的學術(shù)、整合的學術(shù)、應(yīng)用的學術(shù)以及教學的學術(shù)。下面借鑒博耶的學術(shù)思想提出大學教師專業(yè)發(fā)展策略。第一，培養(yǎng)大學教師的專業(yè)發(fā)展意識。博耶十分重視大學教師的專業(yè)發(fā)展意識，認為專業(yè)發(fā)展意識是大學教師專業(yè)發(fā)展的基點。第二，建立大學教師專業(yè)發(fā)展的平臺。教師的專業(yè)化發(fā)展不能單打獨斗，需要發(fā)揮群體的集體智慧，這就需要建立大學教師的專業(yè)發(fā)展共同體，為大學教師專業(yè)發(fā)展搭建平臺。第三，促進大學教師“探究的學術(shù)”、“應(yīng)用的學術(shù)”、“教學的學術(shù)”和“應(yīng)用的學術(shù)”四位一體綜合發(fā)展。重視大學教師專業(yè)發(fā)展中整合的學術(shù)。博耶認為，可以通過以下幾個方面進行整合學術(shù)能力的培養(yǎng)：聘其他學科的教師為導(dǎo)師，加強大學教師的跨學科交流；通過核心課程、跨學科的研討會和教學團隊的建設(shè)來促進教師整合的學術(shù)能力的發(fā)展。第四，增強大學教師專業(yè)發(fā)展的自主性。博耶建議高校制定一種叫做“創(chuàng)造性契約”(The Creativity Contract)的方法，[3]1即教師自己決定自己在未來三到五年內(nèi)的專業(yè)目標，教師有可能從關(guān)注一個學術(shù)問題轉(zhuǎn)移到關(guān)注另外一個學術(shù)問題。只停留在一個學術(shù)維度且中間沒有休息，是不利于教師專業(yè)發(fā)展的。“創(chuàng)造性契約”的目的是維持大學教師持續(xù)的學術(shù)生產(chǎn)力，承認人才的多樣性及學術(shù)活動的變化性，讓教師始終保持個體獨特的創(chuàng)造性和生產(chǎn)力。

參考文獻：

[1]肖麗萍.國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展研究述評[J].中國教育學刊，2002，(5).

[2]李福華.從單位制到項目制：我國高等教育重點建設(shè)的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型[J].高等教育研究，2014，(2).

[3]Ernest L Boyer. Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate[M]. Lawrenceville: Princeton University Press, 1990.