形式玩繹：指向語文核心素養(yǎng)的涵育

石修銀

（福建教育學院語文課程與教學研究所，福建 福州 350 0 2 5）

《全日制義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》確定的學習目標，其一是：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。”但教學中，往往淡化語言形式的探究，不是在發(fā)展感受和理解的能力，而是過分關(guān)注文章內(nèi)容與主題，將語文課上成思品課、人文課。比如閱讀課文《卡羅納》一文，此文為呼應(yīng)“愛的教育”的主題，教師作了這樣的安排：①看圖片，感受“沒有母親”的痛苦，同時播放歌曲《世上只有媽媽好》；②閱讀文章，畫出卡羅納失去母親而痛苦的句子；③閱讀文章，畫出人們關(guān)愛卡羅納的句子，并指出描寫方法；④最后：師生一起朗讀——“愛，是一句真誠的話語；愛，是一個輕柔的動作；愛，是一個深情的眼神。只要我們用心去體驗，愛，無處不在。讓我們一起學會關(guān)愛他人，也溫暖自己的心靈！”

這是語文課，還是“愛的教育”的思品課呢？課堂有點語文味的地方是第③“描寫方法”，但即便是知道了描寫方法，又于“閱讀與理解能力的提高”有何意義？余應(yīng)源教授道：“言語內(nèi)容所含的人文精神—人文性、科學精神—科學性，則自然分別是其他學科的本質(zhì)屬性，也是語文科第二位的相關(guān)屬性，從屬于工具性，語文教學只有充分展示工具性，立足于言語形式去‘穿透’言語內(nèi)容才能達到弘揚人文性、科學性的目的?！保?］也因此，陳日亮先生道：“葉圣陶先生早就說過‘把學習國文的目標側(cè)重在形式的討究’，應(yīng)該成為語文教師的座右銘。”［2］故曰：通過閱讀實踐，討究言語形式之妙，獲得實現(xiàn)言語內(nèi)容的途徑，培養(yǎng)學生學會審美鑒賞與創(chuàng)造，提升與發(fā)展思維品質(zhì)，是我們語文教學之重任。

因此，執(zhí)教《卡羅納》時，意在糾當下教學之偏，分為四個板塊指向語文核心素養(yǎng)的涵育：第一板塊，意之感悟——了覽全文；第二板塊，情之體味——尋找共鳴；第三板塊，惑之釋解——釋疑解惑；第四板塊，美之探尋——品味鑒賞。具體實踐如下：

一、指向思維的發(fā)展與提升

思維發(fā)展與提升，是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展。思維一是要在語境的揣摩中發(fā)展提升。探尋學生淺閱讀現(xiàn)象之因，一源自標簽思維，看到李白的文章，就想到詩人灑脫飄逸；看到杜甫的文章，就想到憂國憂民。二是源自套路思維?！按猴L又綠江南岸，明月何時照我還？”問“綠”字好在哪里？同學們立刻想起品味語詞的思考套路：什么手法+寫出什么場景+表達了什么情感。于是“答案”就是：擬人手法，生動形象地寫出江南的生機勃勃，表達出詩人喜悅之情。學生根本無視“明月何時照我還”所隱含的作者的期待與無奈。這兩種思維，都是罔顧具體的文本語境。為此，第一板塊中，筆者引導(dǎo)討論走進真實的文本語境：讀完《卡羅納》一文，你認為這是一篇寫誰、寫什么的文章？

同學1：寫了卡羅納的母親去世了，他很痛苦。

教師：好像不準確，文章就是寫卡羅納自己痛苦嗎？

同學2：文章是寫卡羅納的母親去世后，老師、同學們的表現(xiàn)。

教師：什么表現(xiàn)？

同學2：老師、同學在安慰他。

教師：安慰是什么意思？安慰是用話語勸導(dǎo)，讓他釋解自己內(nèi)心的痛苦。文章只是寫話語的安慰嗎？

同學3：不是，文章還寫了老師、同學用眼神、牽手等行為安慰卡羅納。

教師：這就說明讀懂了，但能否根據(jù)文章描述再進一步概括一下呢？請在下面的橫線上填入一個詞：卡羅納的母親走了，面對卡羅納的不幸，老師同學表現(xiàn)出對他的_____。

同學1：愛護。

同學2：關(guān)愛。

教師：這兩個詞都是對的。

筆者不輕易肯定孩子的表達，因為對文章意思的領(lǐng)悟與表達，一要源自文本語境的準確思考，把握“老師、同學用眼神、牽手等行為安慰卡羅納”的語境；二要思想表達的清晰，不含混模糊，這樣學生就不致走馬觀花，浮于表面的淺層閱讀。

另一方面，思維要在思辨的語境中提升與發(fā)展。閱讀能力的核心不是感知能力，而是思維能力。閱讀是復(fù)雜的動態(tài)思維過程，一方面要喚起頭腦中儲存的知識信息，更主要的是對信息進行思辨，演繹篩選、提取、整合、分析、批評的閱讀行為。

教師要引導(dǎo)學生學會思辨，首先就是要讓學生發(fā)現(xiàn)閱讀中的問題，然后與師生一起思考。第三板塊中，思考引導(dǎo)：讀完《卡羅納》一文，你自己感覺哪些句子或描寫還不理解？

課堂上，學生提出三個不理解處：①“老師說‘孩子們，你們要莊重嚴肅，熱情地對待他’”“莊重嚴肅”怎么又能“熱情”呢？②“老師暗示大家暫時別管他，開始上課”，這是說老師對他不管了嗎？③“他什么也沒說，也沒有抬起頭來，只是把他的手放在我的手上?！薄鞍阉氖址旁谖业氖稚稀笔鞘裁匆馑嫉鹊?。有了問題，就該引導(dǎo)學生深入思辨。比如就不理解處的③，筆者這樣引導(dǎo)：

教師：有人理解嗎？

學生1：這是暗示對“我”的感激，表示感謝“我”的安慰。

學生2：還有一個，就是他內(nèi)心也期待一個依靠。

教師：這“安慰”“依靠”是二選一的嗎？

學生3：兩個都有。

學生4：文章后面有一句“我恍然大悟，沒去拉母親的手，卻拉起卡羅納的手，和他一塊兒回家去”，我似乎感覺有點關(guān)系？

教師：什么關(guān)系？

學生4：是鋪墊，因為“把他的手放在我的手上”，他感覺“依靠”“安慰”，現(xiàn)在“我”也應(yīng)這樣。

教師：這是關(guān)注文章前后語境思考出來，這也就告訴我們：閱讀不僅要關(guān)注句子前后的語境，也要關(guān)注文章脈絡(luò)。

學生間、師生間的看法交流碰撞，學生的思考就不斷深入，解讀出豐富情感，也感悟文脈的流暢。這樣，閱讀思維就不斷得到發(fā)展與提升。

引導(dǎo)學生學會思辨，第二就要引導(dǎo)學生理性審思。思維層級，表現(xiàn)為思維的層次性，朱紹禹先生“將閱讀分為復(fù)述性閱讀、解釋性閱讀、評價性閱讀與創(chuàng)造性閱讀”［3］，其思維與水平呈現(xiàn)出由淺入深的態(tài)勢。于是當引導(dǎo)學生進入評價性閱讀與創(chuàng)造性閱讀的理性閱讀。一學生提出疑問：“卡羅納趴在桌子上號啕大哭。老師暗示大家暫時別管他，開始上課。老師這樣做對嗎？”筆者肯定了學生敢于質(zhì)疑的精神，引導(dǎo)學生爭論思考：老師為什么要這樣做呢？有無更好的減少他內(nèi)心痛苦又不妨礙教學的方法呢？

“中國教育注重對知識的積累與灌輸，注重對知識權(quán)威的尊重，注重對知識的掌握與繼承。美國注重培養(yǎng)學生運用知識的能力，注重培養(yǎng)學生對知識對權(quán)威質(zhì)疑、批判，注重對知識的拓展與創(chuàng)造?！保?］時代呼喚富有思想的學生，我們要培養(yǎng)學生質(zhì)疑批判的理性精神。教育實踐可知，學生的“質(zhì)疑”，若是對的，可以深化自己的思想，也是帶動同學的進步。若是“質(zhì)疑”是錯的，也當呵護鼓勵，學生知其錯誤，也是一種收獲、一種進步。這樣，學生在獨立思辨的過程中，可不斷矯正與提升自己思維品質(zhì)。

二、指向文化的傳承與理解

文化傳承與理解，就是在文化的漸染中理解傳統(tǒng)文化，尋繹文化基因，擴大文化視域，增強文化自信，并自覺地承擔傳承文化的責任。而要傳承文化，首先就要讓學生理解文化。《卡羅納》是國外文章，但對遭遇生活打擊的生命的呵護與尊重，這人性之善之愛，也是我們傳統(tǒng)文化所具有的內(nèi)涵。一些教師搜集了許多呵護弱者或摯愛他人的感人圖片，試圖以此感染人間之愛，這是違背語文教學本質(zhì)的泛語文教學，這樣的課堂與思品課相差無別。語文課要進行愛的人文教育，當是讓學生從文本中品味愛的元素，獲得愛的漸染。

第二板塊中，筆者提出：你認為最讓你感動的地方在哪里？請劃出來，并說說理由。

學生1：“老師把卡羅納拉到自己胸前，對他說‘孩子，你要堅強喲’”。老師對他，像對待自己的孩子一樣。

教師：能否更具體講講自己最感動的詞或話語？

學生1：“拉”，表示關(guān)切。還有這句話：“孩子，你要堅強喲?！?/p>

教師：你讀一下這句話。你會感覺到什么？

學生（朗讀）：讓人感受到有一種期待。

教師：對的。

學生2：老師，“放學的時候，大家圍在他身邊，誰都沒有說話，只用關(guān)切的目光默默地看著他”，這句話感動我。

教師：是嗎？整句話還是有些詞？

學生3：是這兩個詞：圍、默默。我感受到同學對他的友善。

教師：為什么？

學生：“圍”讓人感覺人多，表示同學們不約而同，而“默默”表示同學們內(nèi)心的關(guān)切，似乎在告訴他：“不怕，還有我們在?！?/p>

“學習活動包含了‘三種實踐’：學習者不僅要與教學內(nèi)容相遇、對話，與教室內(nèi)外的他人相遇、對話，也不斷與自身相遇對話?！保?］這一篇關(guān)于愛的教育的文章，一定有感人的場景或動作。但如果將教師的感覺直接告訴學生，學生難有情感的共鳴。于是，也就要引導(dǎo)學生在真實的對話情景中，不斷與自身相遇、對話，發(fā)現(xiàn)感動自己的具體句子或字詞，這樣才能真正走進文章，找到情感的共鳴點、心靈的契合點，真正實現(xiàn)愛的教育與文化傳承。

三、指向?qū)徝黎b賞與創(chuàng)造

審美鑒賞，就是引導(dǎo)學生對文章之美的體驗與感悟、欣賞與評價，在美的漸染與品味中獲取審美意識與審美能力，而審美創(chuàng)造則是對文章之美的表現(xiàn)與創(chuàng)新，培育創(chuàng)造美的能力與品質(zhì)。

首先要引導(dǎo)學生捕捉自己欣賞的美點。第四板塊中，筆者這樣引導(dǎo)：你認為哪個句子或哪個畫面寫得好?

學生1：“他面容灰白，眼睛哭紅了，兩腿站不穩(wěn)，好像他自己也大病了一場似的?！边@句話寫得好。寫得生動，形象鮮明。

教師：是的。“面容灰白，眼睛哭紅了，兩腿站不穩(wěn)”，很生動。

學生1：“兩腿站不穩(wěn)”，讓人感覺虛弱，身體與精神似乎都垮了。

教師：你分析得很好。

學生2：“老師說完，卡羅納回到座位上，挨著我坐下。”“挨”字寫得好。寫出他對我的靠近。

教師：“靠近”又暗示什么？

學生2：暗示對同學的依靠，對同學溫暖的期待。

然而，僅是美點的捕捉與欣賞還遠遠不夠，還要注意兩個引導(dǎo)：一是引導(dǎo)對學生思考閱讀策略，實現(xiàn)得法養(yǎng)習。比如，對上面學生2的回答，筆者告誡學生：“品讀字詞，要讀出潛隱的情感，也就不要停留在字詞的表面意義上?！睂W生就有了閱讀方法的領(lǐng)悟。二是引導(dǎo)學生實現(xiàn)閱讀與寫作的鏈接。比如設(shè)問：“這篇感人的文章，對我們寫作有什么啟發(fā)？”學生這樣思考，就能領(lǐng)悟?qū)懽鞯膯⑹荆喝宋锩鑼憰r要有語言動作神態(tài)等的具體描寫，這樣，形象才能立體鮮活、豐富。不僅有美的欣賞，而且有了方法的領(lǐng)悟與美的創(chuàng)造。“核心素養(yǎng)是學生在接受相應(yīng)學段相應(yīng)教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力?！保?］學生能體認閱讀之法與寫作之法，就是在掌握未來閱讀與寫作關(guān)鍵能力。

其次要在審辯的思考中，涵育審美欣賞與創(chuàng)造的素養(yǎng)。明代思想家陳獻章說:“前輩謂學貴有疑,小疑則小進,大疑則大進。疑者,覺悟之機也。一番覺悟,一番長進?！睂W生學會質(zhì)疑，也就有審美的創(chuàng)造。第四板塊中，筆者提出一個問題：你認為文章還有哪里寫的不滿意的地方嗎？比如“我看見母親在等我，跑過去撲進她的懷抱。母親把我推開了，她目不轉(zhuǎn)睛地望著卡羅納。當時我并不明白母親的用意。過了一會兒，筆者發(fā)現(xiàn)卡羅納獨自站在一邊端詳著我?！贝司渲械摹爱敃r”刪去可以嗎？

學生：不行，這個詞就交代了當時的情景。

學生：刪去可以，因為，當時的情景就是“我并不明白母親的用意”，不說出“當時不明白”,文章更有懸念。

教師：對的，但似乎沒說透，誰能再說說？

學生：“當時”一詞，就暗示后來“我”知道了。如果不加，后面加一句“我恍然大悟”，文章就更有懸念，更加曲折，更吸引人。

學生所改，進一步體會袁枚“文似看山不喜平”的寫作理念，更主要體現(xiàn)學生不膜拜不盲從的閱讀心態(tài)，彰顯獨立思想的人格。

今天，語文課程的性質(zhì)目標明確：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文老師引導(dǎo)孩子閱讀文章，不能只讓學生領(lǐng)悟文章的內(nèi)容，更應(yīng)讓學生思考品味語言文字，尋繹出潛隱的思想情感與言語藝術(shù)。陳日亮先生道：“上個世紀一批語文教學改革的先行者，總結(jié)出一條規(guī)律叫做‘因文悟道，因道學文’，即從語言形式中進入內(nèi)容，然后還要回過來再從內(nèi)容到形式，總歸要回到‘學文’，學習語言文字的運用?！保?］前輩教導(dǎo)，意在矯正浮淺閱讀或失卻語文味的的課堂，牽引我們回溯語文教學的起點。今天，我們沿著這個方向倡導(dǎo)從語言形式玩繹中去探究，尋繹文章之美，進而感受內(nèi)容之美、情感之美，實現(xiàn)培養(yǎng)閱讀習慣、提高閱讀素養(yǎng)、涵育語文核心素養(yǎng)的終極目標。