微環(huán)境視野中的教師素質(zhì)共生論

龍寶新

“卓越”，意味著脫俗、超凡的優(yōu)秀，意味著“外界被一個(gè)教育工作者外顯的專業(yè)行為所折服而做出的贊譽(yù)”[1]，而非一般意義上的素質(zhì)優(yōu)良，這一“優(yōu)秀”的核心內(nèi)涵是“高超的專業(yè)素質(zhì)”。進(jìn)言之，卓越教師是素質(zhì)出眾、出類拔萃的教師，是具有非凡氣質(zhì)與專業(yè)資質(zhì)的優(yōu)秀教師。然而，教師素質(zhì)到底指什么？卓越教師素質(zhì)是如何在實(shí)踐中生成的？在上世紀(jì)探索中，學(xué)者對(duì)此類問(wèn)題的探討似乎沒(méi)有發(fā)生質(zhì)的飛躍，教師素質(zhì)論長(zhǎng)期被所謂的“德、知、能、心、體”五位一體的“規(guī)范論”[2]，以及教師素質(zhì)的“知能授受論”所主宰。其實(shí)，教師素質(zhì)到底是人為培養(yǎng)出來(lái)的，還是在其切身環(huán)境中自然生成的？對(duì)這一問(wèn)題的回答是當(dāng)代教師素質(zhì)論轉(zhuǎn)型的關(guān)節(jié)點(diǎn)。教師素質(zhì)是一種“實(shí)踐素質(zhì)”，教師真正的“成長(zhǎng)”始于經(jīng)歷，即他與環(huán)境間發(fā)生的一次次互動(dòng)與互生，該過(guò)程是難以一一顯化的。如果說(shuō)教師素質(zhì)的核心構(gòu)成是其“作為學(xué)習(xí)者所獲得的教學(xué)形象、模式和概念”，那么，它“以復(fù)雜的方式縈繞和隱藏在他的觀念體系中，而在特定的教學(xué)情景中，支配和操縱教師采取行動(dòng)的正是這些教育觀念。”[3]在這一意義上，卓越教師的素質(zhì)構(gòu)成是一種無(wú)形存在物，一切有形可感的教育知識(shí)觀念、課堂行事規(guī)則、教育情感心態(tài)等都只是影響教師行事軌跡的變量，那些真正的素質(zhì)內(nèi)容都只是教師在與其切身微環(huán)境的交流互動(dòng)中生成的?；诖?，筆者認(rèn)為：微環(huán)境構(gòu)成論是詮釋卓越教師素質(zhì)生成機(jī)制的理想理論框架，是克服經(jīng)典教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)論缺陷的新思維，理清那些真正參與卓越教師素質(zhì)生成的環(huán)境因子是揭示卓越教師素質(zhì)變化生成機(jī)理的入手點(diǎn)。

一、教師素質(zhì)的典型“五論”回顧

“教師素質(zhì)”的學(xué)術(shù)意涵到底是什么？它是如何形成的？站在不同認(rèn)識(shí)視閾中，憑依不同的學(xué)術(shù)思維與理論原型，學(xué)者得出的認(rèn)識(shí)結(jié)論是不一樣的。

從認(rèn)識(shí)角度來(lái)看，大致有三種，即未來(lái)論、現(xiàn)實(shí)論與期待論。其中，未來(lái)論試圖從現(xiàn)代社會(huì)與教育生活的發(fā)展態(tài)勢(shì)出發(fā)設(shè)計(jì)出未來(lái)教師的理想形象，“全能型教師”[4]是教師素質(zhì)模型的內(nèi)核；現(xiàn)實(shí)論試圖從教師肩負(fù)的多重角色、多重職責(zé)出發(fā)來(lái)描述教師的現(xiàn)實(shí)形象，“教師角色叢”是其教師素質(zhì)模型的內(nèi)核；期待論介于二者之間，它試圖從現(xiàn)實(shí)教師的素質(zhì)缺陷出發(fā)，并參照教育主體的現(xiàn)實(shí)要求，努力刻畫(huà)出教師的主觀形象與人格期許，“變革型教師”是這一教師素質(zhì)模型的內(nèi)核。

從學(xué)術(shù)思維來(lái)看，形形色色的教師素質(zhì)論也可以區(qū)分為另三類，即結(jié)構(gòu)論、指標(biāo)論與建構(gòu)論。結(jié)構(gòu)論重在闡明教師素質(zhì)的品質(zhì)構(gòu)成，它是最傳統(tǒng)、最流行、最穩(wěn)固的一種理論，剖析教師素質(zhì)的多元維度與內(nèi)容構(gòu)成是其基本學(xué)術(shù)思維，例如，教師素質(zhì)的“觀念、道德、能力”構(gòu)成論便是其典型代表；指標(biāo)論重在通過(guò)指標(biāo)體系分析的方法梳理出“體系完整、指向明確的素質(zhì)譜系”[2]，以之作為對(duì)教師素質(zhì)狀況進(jìn)行量化評(píng)估的參照系，這是技術(shù)思維在教師素質(zhì)論中的直接體現(xiàn)；建構(gòu)論重在用生成論思維闡釋教師素質(zhì)的現(xiàn)實(shí)形成過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教師素質(zhì)是在教育情景中發(fā)生的“解構(gòu)——建構(gòu)——重構(gòu)”過(guò)程，它是以教學(xué)實(shí)踐智慧為主線的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。

在當(dāng)代，教師素質(zhì)論理應(yīng)是對(duì)教師現(xiàn)實(shí)工作狀態(tài)及其質(zhì)量水平的一種寫(xiě)真式描述，是在教育教學(xué)微環(huán)境或?qū)嵺`生態(tài)中發(fā)生的以教師人格特質(zhì)塑造為內(nèi)核的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，是對(duì)傳統(tǒng)視野中五種基本教師素質(zhì)論的自覺(jué)超越與合理化重構(gòu)?？梢哉f(shuō)，上述“兩類六種”教師素質(zhì)論原型在當(dāng)前學(xué)術(shù)論域中融合重組，進(jìn)而形成了如下五種典型教師素質(zhì)論：

(一)人格特質(zhì)論

教師素質(zhì)是一種先天品質(zhì)，還是一種后天素養(yǎng)，這是當(dāng)代教師素質(zhì)論爭(zhēng)執(zhí)的焦點(diǎn)之一?？陀^地講，教師素質(zhì)一半天成，一半后成，教師教育對(duì)教師素質(zhì)形成的決定力是有限的。尤其是在當(dāng)代教師選聘實(shí)踐中，人們?cè)絹?lái)越發(fā)現(xiàn)：先天人格特質(zhì)對(duì)教師職業(yè)生涯的影響力更大一些，有無(wú)“待人親和、與人為善、熱情大方、關(guān)愛(ài)包容、情感靈敏、熱愛(ài)創(chuàng)造”的性格與品性，對(duì)教師專業(yè)成熟度、專業(yè)成就實(shí)現(xiàn)更具有決定意義，在卓越教師培養(yǎng)中人格類型比專業(yè)訓(xùn)練更重要，師范大學(xué)招生環(huán)節(jié)優(yōu)化比培育環(huán)節(jié)改進(jìn)更有意義。有研究表明：在教師專業(yè)成就的影響因素中，“人格素質(zhì)的權(quán)重是0.4966，能力素質(zhì)的權(quán)重是 0.1648，知識(shí)素質(zhì)的權(quán)重是 0.3386?！盵5]這一結(jié)論表明：一名師范生能否成長(zhǎng)為卓越教師，首先要看其人格結(jié)構(gòu)中有無(wú)做教師的相關(guān)特質(zhì)與品性，而不是看其入學(xué)考試的分?jǐn)?shù)，專業(yè)知識(shí)能力學(xué)習(xí)在師范生專業(yè)成長(zhǎng)中不是第一位因素。換言之，人格量表比考試試卷能更準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)一名師范生成長(zhǎng)為卓越教師的可能性。

(二)固化品性論

教師素質(zhì)是一種穩(wěn)定心理品質(zhì)實(shí)體或“固體”，還是一種持續(xù)生成的變體或“活物”？是一種可以固化在教師心性結(jié)構(gòu)中的大腦印記，還是一種與教育教學(xué)實(shí)踐同體同構(gòu)的無(wú)形圖式或飄忽不定的行動(dòng)策略？這是制約教師素質(zhì)論類型的關(guān)鍵因素。在過(guò)去，絕大多數(shù)學(xué)者將之理解為一種可以在教師身心中固化成性，可以用量表測(cè)算的有形品性，進(jìn)而將教師素質(zhì)形成理解為接受專門(mén)道德教育、知識(shí)教育與能力訓(xùn)練的去情景化過(guò)程，似乎認(rèn)為這種專業(yè)素質(zhì)是可以積累、持續(xù)培育的，由此導(dǎo)致專門(mén)教師教育與教育實(shí)習(xí)實(shí)踐間的斷裂，形式主義教育實(shí)習(xí)在職前教師教育實(shí)踐中隨處可見(jiàn)。例如，有學(xué)者就認(rèn)為：“教師素質(zhì)是身心和行為品質(zhì)的統(tǒng)一”[6]，就是“教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的，決定其教育教學(xué)效果，對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和?！盵7]深而究之，這種“品質(zhì)”可以通過(guò)身體訓(xùn)練、知識(shí)教化、大腦訓(xùn)練獲得嗎？大多數(shù)學(xué)者無(wú)從得知。在長(zhǎng)期教師素質(zhì)研究實(shí)踐中，學(xué)者正是因?yàn)樾拇妗八刭|(zhì)品性”的預(yù)設(shè)，堅(jiān)信這一預(yù)設(shè)是教師專業(yè)培養(yǎng)實(shí)踐的阿基米德點(diǎn)，才促使其不斷揭示教師素質(zhì)的具體內(nèi)容，如專業(yè)知識(shí)、專業(yè)道德、專業(yè)能力等，甚至用量表來(lái)測(cè)定這些專業(yè)品質(zhì)，但這些品質(zhì)真的存在嗎？它們能否獨(dú)立存在于教師工作系統(tǒng)或教師身體之外？這些品質(zhì)是如何在教師工作實(shí)踐中被精準(zhǔn)激活、整合運(yùn)轉(zhuǎn)的？很少有學(xué)者深入背后去思考。

(三)勝任力理論

顯然，人格特質(zhì)論、固化品性論都是從教師個(gè)體角度來(lái)分析教師素質(zhì)的構(gòu)成，很少?gòu)年P(guān)系論或“人—業(yè)”匹配的角度來(lái)思考這種品性存在的方式，勝任力理論的出現(xiàn)更好地克服了這一教師素質(zhì)論的缺陷。有學(xué)者指出，“高素質(zhì)教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一個(gè)綜合的、全面的、動(dòng)態(tài)的、均衡的復(fù)雜系統(tǒng)”[8]，故此，教師素質(zhì)產(chǎn)生于教師既有專業(yè)品質(zhì)，如知識(shí)、能力、人格、德性等與教師職業(yè)客觀要求間的匹配性上：一旦匹配成功，教師的所有靜態(tài)素質(zhì)構(gòu)成都得以整合、活化，教師素質(zhì)的“活體”出現(xiàn)；一旦匹配不成功，教師的所有素質(zhì)狀況都形同于“無(wú)”，長(zhǎng)期處于沉睡狀態(tài)，也可以表明教師身心中不具備相應(yīng)的教師素質(zhì)。因此，用專業(yè)勝任力來(lái)定義教師素質(zhì)較好地闡明了教師個(gè)體身心品質(zhì)與教師職業(yè)的社會(huì)化要求間的動(dòng)態(tài)選擇關(guān)系，凸顯了教師素質(zhì)的動(dòng)態(tài)性內(nèi)涵。

(四)職業(yè)質(zhì)量論

教師素質(zhì)是“教師質(zhì)量”的代名詞，是教師教育活動(dòng)的產(chǎn)品——教師相對(duì)于其服務(wù)對(duì)象——教師行業(yè)需求而言的契合度。這就構(gòu)成了對(duì)教師素質(zhì)的另一種闡釋。有學(xué)者指出：教師質(zhì)量是“教師的一些特性滿足利益相關(guān)者(學(xué)生、社會(huì)、政府、用人單位等)要求的程度”，就是教師的“生命質(zhì)量、知識(shí)質(zhì)量、教藝質(zhì)量、關(guān)系質(zhì)量、工作質(zhì)量”構(gòu)成的綜合體。[9]在這一意義上，教師素質(zhì)其實(shí)是指教師工作表現(xiàn)的職業(yè)化程度，或者說(shuō)是教師個(gè)體素養(yǎng)中專業(yè)品質(zhì)或職業(yè)素養(yǎng)的含量。進(jìn)言之，“質(zhì)量”特指“物體所含物質(zhì)的多少”，與之相應(yīng)，教師素質(zhì)是指教師素養(yǎng)構(gòu)成中所含教師職業(yè)特質(zhì)的數(shù)量，就是教師個(gè)體的職業(yè)成熟水平，它包括兩個(gè)維度：其一，在文化意義上，教師身上的“教師味”體現(xiàn)了多少；其二，在功能意義上，教師能夠承擔(dān)多少教師本應(yīng)承擔(dān)的工作與職責(zé)。教師素質(zhì)形成過(guò)程其實(shí)正是教師職業(yè)品質(zhì)的日益豐富化過(guò)程，是教師職業(yè)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。

(五)元素分析論

在當(dāng)前，最為流行的教師素質(zhì)論當(dāng)屬元素分析論，其典型思維是“將教師素質(zhì)看成是一個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，其內(nèi)部包含著復(fù)雜的成分”[7]。這一理論熱衷于剖析教師素質(zhì)整體中的具體元素構(gòu)成，試圖把優(yōu)秀教師個(gè)體或案例解拆為一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教師素質(zhì)元素，再通過(guò)要素單項(xiàng)培育與機(jī)械拼湊的方式再造優(yōu)秀教師的具體形象。在不同學(xué)者眼中，其所用的“解剖刀”——分析視角不同，解拆出來(lái)的教師素質(zhì)元素也不同，其中最為經(jīng)典的是教師素質(zhì)“三要素論”，即專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力，其他元素主義素質(zhì)論都只是從這一素質(zhì)構(gòu)成母體中衍生出來(lái)的變形而已。元素主義教師素質(zhì)論難以自克的兩大難題是：其一，教師素質(zhì)被解拆為元素后能否再度還原為教師素質(zhì)的活體或具形，這是一個(gè)不得而知的問(wèn)題；其二，教師素質(zhì)培育能否通過(guò)對(duì)每個(gè)元素的單項(xiàng)培育來(lái)實(shí)現(xiàn)，這同樣是一個(gè)令人質(zhì)疑的做法。其實(shí)，作為一個(gè)具體或個(gè)體存在物，教師素質(zhì)理應(yīng)是一個(gè)“狀態(tài)性概念”，它具有不可拆解性、不可還原性與難以再制性，況且，它也必須內(nèi)生于教師的工作情景與實(shí)踐機(jī)體中，一旦將之完全肢解出來(lái)，教師素質(zhì)的真形不復(fù)存在，素質(zhì)單項(xiàng)訓(xùn)練更可能只是教師教育者一廂情愿的事情。對(duì)具體教師的素質(zhì)而言，它內(nèi)含在兩個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，即與外在環(huán)境交互構(gòu)成的外在生態(tài)，以及內(nèi)在自我組織、自我發(fā)展的內(nèi)在生態(tài)，離開(kāi)了這兩個(gè)生態(tài)，教師素質(zhì)根本無(wú)法獨(dú)立存在?？梢哉f(shuō)，元素主義教師素質(zhì)論是教師教育者天才般的一種設(shè)想，其內(nèi)在科學(xué)性難以經(jīng)得住深究。在此，我們按照縱橫兩個(gè)維度對(duì)上述所提及的教師素質(zhì)論作以分析(見(jiàn)表1)。

下表表明：在教師素質(zhì)研究中，其采取的基本理論形態(tài)有三種，即本質(zhì)論、關(guān)系論與生成論，其中，本質(zhì)論關(guān)注的是教師素質(zhì)的實(shí)質(zhì)性所指，關(guān)系論關(guān)注的是教師素質(zhì)現(xiàn)狀與其職業(yè)要求間的匹配關(guān)系，生成論關(guān)注的是教師素質(zhì)生成的機(jī)制與細(xì)節(jié)。教師素質(zhì)研究的兩種基本學(xué)術(shù)思維是有機(jī)論與要素論，前者將教師素質(zhì)作為一個(gè)整體或有機(jī)體來(lái)思考，而后者關(guān)注的是教師素質(zhì)體系中的某一個(gè)或幾個(gè)元素?；谶@一二維劃分方法，可見(jiàn)，基于要素分析思維的教師素質(zhì)本質(zhì)論最為常見(jiàn)，人格特質(zhì)論、固化品性論、元素分析論等均可歸入此類。

表1.經(jīng)典教師素質(zhì)論的兩維分析

二、教師素質(zhì)的“微環(huán)境構(gòu)成論”

基于上述分析，我們相信：就那些固化、品性、元素意義上的教師素質(zhì)論而言，其解釋力與實(shí)踐力是非常有限的，真正在教師工作實(shí)踐中運(yùn)作的教師素質(zhì)是植根情景、動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)、整體表現(xiàn)、持續(xù)生發(fā)的，正如有學(xué)者所言，“教師的素質(zhì)是結(jié)構(gòu)和過(guò)程的統(tǒng)一 ，動(dòng)態(tài)性是其精髓”。[7]為此，教師素質(zhì)探究必須實(shí)現(xiàn)三大轉(zhuǎn)變：從內(nèi)在構(gòu)成向外向生成的轉(zhuǎn)變，從固態(tài)品性向動(dòng)態(tài)表現(xiàn)的轉(zhuǎn)變，從孤立心理模塊向與情景依存共生的轉(zhuǎn)變。當(dāng)代教師素質(zhì)論探究面臨的兩大實(shí)踐難題就是：為什么知本型職前教師教育活動(dòng)不一定能培養(yǎng)出實(shí)踐中游刃有余的卓越教師？為什么去情景化的教師素質(zhì)測(cè)量難以準(zhǔn)確預(yù)測(cè)教師的工作表現(xiàn)力？筆者認(rèn)為，超越“固態(tài)心理品性論”的教師素質(zhì)研究范式，引入人與環(huán)境共生思維，倡導(dǎo)教師素質(zhì)的“微環(huán)境構(gòu)成論”，是增強(qiáng)教師素質(zhì)概念對(duì)教師工作實(shí)踐的解釋力與導(dǎo)引力的有效切入點(diǎn)。在此，筆者試圖以職前教師成長(zhǎng)微環(huán)境分析為支撐，闡明微環(huán)境與教師專業(yè)成長(zhǎng)間的互生共長(zhǎng)關(guān)系。

(一)微環(huán)境對(duì)師范生專業(yè)成長(zhǎng)的意義

所謂環(huán)境，它是指“主體周?chē)c主體密切相關(guān)的一切要素構(gòu)成的體系”[10]，它不是靜態(tài)的要素集合體，而是互動(dòng)關(guān)聯(lián)一體的有機(jī)體或連續(xù)體，環(huán)境的內(nèi)在結(jié)構(gòu)是：“要素+互動(dòng)”。教育環(huán)境是教師存身、生長(zhǎng)、發(fā)展的物質(zhì)依托，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)源，教師成長(zhǎng)與教育環(huán)境之間是魚(yú)水關(guān)系。然而，教育環(huán)境具有一定的模糊性、開(kāi)放性，其吸融力與包容力無(wú)限，一切與教師工作相關(guān)的要素都可以納入教育環(huán)境之中，甚至那些遙遠(yuǎn)、廣袤、陌生的宇宙世界，都可以納入教師成長(zhǎng)的教育大環(huán)境之內(nèi)，它們以間接的方式參與著教師的專業(yè)成長(zhǎng)。相對(duì)而言，直接、深度、近身參與教師生活的環(huán)境對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的貢獻(xiàn)力最大，影響程度最深，故成為我們關(guān)注的焦點(diǎn)，這就是成長(zhǎng)微環(huán)境?！爸挥性诃h(huán)境變化時(shí)，腦才會(huì)學(xué)習(xí)?！盵11](P40)對(duì)職前教師專業(yè)成長(zhǎng)而言，要成就卓越教師的夢(mèng)想，自覺(jué)改變成長(zhǎng)微環(huán)境是加速其“教育頭腦”形成的有力舉措。

所謂“成長(zhǎng)微環(huán)境”，對(duì)師范生而言，特指他們?nèi)谏砥渲械娜粘＝逃钍澜纾撬麄兛筛?、可?jiàn)、可視的身邊教育環(huán)境，是師范生專業(yè)成長(zhǎng)的貼身“小生態(tài)”，教師培養(yǎng)學(xué)院正是這一環(huán)境的具體存在時(shí)空與要素聚合中心。這一環(huán)境具有三個(gè)明顯特點(diǎn)：貼身，即職前教師的身體與成長(zhǎng)微環(huán)境零距離親密接觸，其間沒(méi)有任何物理媒介，師范生的身體為這一環(huán)境所包饒，所覆蓋，所染化；貼心，即成長(zhǎng)微環(huán)境是師范生可以真切感受到的一種環(huán)境，其中一切微妙變化都可能在他們心靈上引發(fā)漣漪與震動(dòng)，師范生的學(xué)習(xí)心情常常與這一環(huán)境變化同起同落；貼地，即成長(zhǎng)微環(huán)境是一種“接地”型實(shí)踐環(huán)境，是實(shí)實(shí)在在地參與著教師素質(zhì)形成的環(huán)境，師范生的所有教育行為都直接或間接地導(dǎo)源于這一環(huán)境，與該環(huán)境間的“互動(dòng)共生機(jī)制”[12]是師范生專業(yè)的存在方式，他們對(duì)教育工作的看法、想法、做法的改變都必須經(jīng)由這一環(huán)境的中介或傳感來(lái)實(shí)現(xiàn)。簡(jiǎn)言之，成長(zhǎng)微環(huán)境是師范生眼觀著、體驗(yàn)著、操控著的環(huán)境，是師范生一切專業(yè)素養(yǎng)的生成之母與總源頭。

進(jìn)言之，師范生專業(yè)成長(zhǎng)微環(huán)境主要包括以下要素：人，主要包括大學(xué)教師教育者、同學(xué)、學(xué)院來(lái)訪者，其中，師范生身邊的“重要他人”與“高頻互動(dòng)者”，如自己認(rèn)可的教師，自己欣賞的同學(xué)等處在專業(yè)成長(zhǎng)微環(huán)境的中心，成為決定師范生專業(yè)成長(zhǎng)方向的核心人物，師范生融入此類微環(huán)境的基本方式是互動(dòng)；事，主要包括課堂教學(xué)、社團(tuán)活動(dòng)、專業(yè)競(jìng)技活動(dòng)、學(xué)院重要教育事件等，師范生融入此類微環(huán)境的基本方式是卷入，即被這些事情卷入其中，被事情的內(nèi)在軌跡所影響；物，主要包括學(xué)院的物理環(huán)境、文化環(huán)境與精神環(huán)境，學(xué)院中的一草一木、一桌一椅、一字一畫(huà)等都在建構(gòu)著學(xué)院的氛圍、環(huán)境與氣象，師范生參與這一微環(huán)境類型的主要方式是感應(yīng)，它們時(shí)刻被其中透露出來(lái)的暗示信息所感染，時(shí)刻接受這些環(huán)境要素及其氛圍的感召。任何微環(huán)境都會(huì)對(duì)師范生產(chǎn)生一種“環(huán)境壓力”。正如默里(Murray, H. A.)所言，人一旦置身于某種環(huán)境，他總會(huì)感受到一種環(huán)境壓力感，“環(huán)境壓力是內(nèi)化的個(gè)性需要的外在情境的對(duì)應(yīng)物”[13]，它正是誘發(fā)人的主體性轉(zhuǎn)變的直接動(dòng)因。可以說(shuō)，師范生正是在這種無(wú)形壓力的驅(qū)使下，通過(guò)上述方式——互動(dòng)、卷入、感應(yīng)等與周?chē)鷮W(xué)院環(huán)境間發(fā)生著頻繁、深刻、多維的互動(dòng)與共生活動(dòng)，漸次實(shí)現(xiàn)了師范生與微環(huán)境間的互生、互滲、互涉與互攝。可以說(shuō)，正是在與微環(huán)境的互動(dòng)中，師范生的專業(yè)素養(yǎng)，包括專業(yè)智慧、專業(yè)觀念、專業(yè)人格、專業(yè)表現(xiàn)等才發(fā)生了緩慢而又實(shí)質(zhì)性的改變，微環(huán)境就是師范生專業(yè)成長(zhǎng)中最高效、最真實(shí)、最生動(dòng)的“培訓(xùn)室”。

(二)微環(huán)境構(gòu)成論：作為一種教師素質(zhì)共生論

教師素質(zhì)的形成是知識(shí)技能的直接習(xí)得與積累，還是在知識(shí)技能媒介或催生下的自然內(nèi)生？這是事關(guān)教師素質(zhì)根本生成機(jī)制的關(guān)鍵話題。在杜威看來(lái)，扎根環(huán)境、經(jīng)由環(huán)境、攝入環(huán)境是人的素養(yǎng)生成的必經(jīng)之途，正如其所言，“成年人有意識(shí)地控制未成熟者所受的教育，惟一的方法是控制他們的環(huán)境，他們?cè)谶@個(gè)環(huán)境中行動(dòng)、思考和感受。我們從來(lái)沒(méi)有直接地進(jìn)行教育，而是通過(guò)環(huán)境間接地進(jìn)行?！盵14](P119)師范生專業(yè)成長(zhǎng)更是如此，其素養(yǎng)的形成是在與周遭環(huán)境的互生、互滲、互構(gòu)中實(shí)現(xiàn)的，教師素質(zhì)的真實(shí)表達(dá)是“教師與環(huán)境耦合而成的共生性素質(zhì)”，相對(duì)而言，專業(yè)知識(shí)、技能、規(guī)范、倫理等都只是教師與環(huán)境發(fā)生互聯(lián)的中間項(xiàng)。無(wú)疑，直接參與師范生專業(yè)素質(zhì)形成的是微環(huán)境而非大環(huán)境，是學(xué)院環(huán)境而非社區(qū)環(huán)境，任何其他環(huán)境都必須在融入或轉(zhuǎn)化為師范生專業(yè)成長(zhǎng)微環(huán)境、學(xué)院環(huán)境之后才可能轉(zhuǎn)變成為教師專業(yè)素質(zhì)的有機(jī)構(gòu)成。如此，杜威指出，人的態(tài)度、傾向、認(rèn)識(shí)的發(fā)展變化都“不能通過(guò)信仰、情感和知識(shí)的直接傳遞而發(fā)生，必須通過(guò)環(huán)境的中介才能發(fā)展?！盵14](P12)在此意義上，基于微環(huán)境的教師素質(zhì)共生論是解釋卓越教師專業(yè)成長(zhǎng)的最佳理論框架。在此，我們將這一理論框架圖示如下：

圖1　教師共生素質(zhì)論的理論框架

圖1表明：教師素質(zhì)不是固態(tài)、獨(dú)存、鐵板式的心性模塊，而是教師作為普通人、素樸性的人格質(zhì)料在與成長(zhǎng)微環(huán)境互動(dòng)中形成的一種共生性素質(zhì)，師范生專業(yè)素養(yǎng)是其人格品質(zhì)與成長(zhǎng)微環(huán)境交互共生中形成的一種共生性素養(yǎng)。進(jìn)言之，教師素質(zhì)不是一個(gè)固著在教師身心中的實(shí)體或“事物”，而是教師人格與貼身環(huán)境間交互作用的過(guò)程或“圖式”，或特適性圖式生成能力；去環(huán)境、去情景的恒在“教師素質(zhì)”是不存在的，教師素質(zhì)的真實(shí)內(nèi)涵是教師人格與教育環(huán)境間的內(nèi)嵌、內(nèi)聯(lián)、內(nèi)生的狀態(tài)；教師素質(zhì)在教師身體、大腦與情景之間不是相對(duì)隔離的“條板箱”關(guān)系，其實(shí)質(zhì)是人的一種具身認(rèn)知現(xiàn)象，微環(huán)境在教師思維、行動(dòng)中始終是在線、在場(chǎng)的，具身性、情境性、生成性是其根本特征。正是如此，有學(xué)者指出：“教師的專業(yè)屬性應(yīng)該體現(xiàn)在師生共同的生活過(guò)程中， 是教師運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)，在教育情境中反思實(shí)踐的過(guò)程。 ”[15]可見(jiàn)，在共生性素質(zhì)構(gòu)架中，人的人格基質(zhì)具有相對(duì)穩(wěn)定性、變動(dòng)緩慢性，而成長(zhǎng)微環(huán)境具有較大的流變性、臨時(shí)性，與之相應(yīng)，教師素質(zhì)生發(fā)于其人格特質(zhì)與成長(zhǎng)微環(huán)境間的互適、磨合、互構(gòu)與共生中，微環(huán)境決定著教師素質(zhì)的社會(huì)化內(nèi)容，人格品質(zhì)決定著教師素質(zhì)的生理性載荷，教師素質(zhì)是二者合而為一、筑造而成的一塊合金。

因此，教師人格與微環(huán)境間雙向互構(gòu)的兩大基本方式就是：滲透與建構(gòu)。一方面是微環(huán)境向教師人格層面的滲透與沉淀，即在教師與微環(huán)境間的無(wú)中介互動(dòng)中，微環(huán)境中承載的合理性因素、成分最終滲透、沉積在教師的人格基質(zhì)之中，重塑著教師的人格基質(zhì)，影響著他對(duì)外界教育事件、教育人物、教育事物的反應(yīng)圖式，導(dǎo)致教師的人格特質(zhì)發(fā)生了合教育化的轉(zhuǎn)變。另一方面是教師主體人格對(duì)微環(huán)境的主動(dòng)建構(gòu)，即教師主動(dòng)動(dòng)用自己的知識(shí)技能，基于教育工作的需要，對(duì)成長(zhǎng)微環(huán)境進(jìn)行自覺(jué)干預(yù)、主動(dòng)影響，不斷干預(yù)微環(huán)境的生成方向及內(nèi)容構(gòu)成。在這一連鎖過(guò)程中，微環(huán)境不但誘發(fā)了教師的教育行為反應(yīng)，攝入了微環(huán)境中有助于教師行為圖式持續(xù)優(yōu)化的營(yíng)養(yǎng)因子，而且為教師干預(yù)微環(huán)境的走向提供了契機(jī)。可以說(shuō)，教師素質(zhì)就是指教師自身對(duì)其身邊成長(zhǎng)微環(huán)境的適應(yīng)力、反應(yīng)力與建構(gòu)力、干預(yù)力。

基于上述問(wèn)題，我們相信：教師素質(zhì)是教師在應(yīng)對(duì)成長(zhǎng)微環(huán)境的實(shí)踐中生成的，與微環(huán)境共存共生是其顯著特征，脫離微環(huán)境獨(dú)立存在的心理品性意義上的教師素質(zhì)模塊是不存在的，整個(gè)學(xué)院微環(huán)境，尤其是其中涌現(xiàn)出來(lái)的教育問(wèn)題，就是催生、激發(fā)、形成師范生教師素養(yǎng)的物質(zhì)條件，問(wèn)題是鏈接微環(huán)境與教師主體人格的直接橋梁。準(zhǔn)確地說(shuō)，教師素質(zhì)是在成長(zhǎng)微環(huán)境中教師對(duì)具體教育問(wèn)題的框定力、反應(yīng)力與表現(xiàn)力的三位一體，其三大核心構(gòu)成要素是：?jiǎn)栴}框定力、圖式建構(gòu)力與情景表現(xiàn)力。其中，問(wèn)題框定力是指教師利用自己所習(xí)得的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)理論、專業(yè)經(jīng)驗(yàn)來(lái)對(duì)具體教育問(wèn)題進(jìn)行歸類應(yīng)對(duì)的能力，正如舍恩所言，“我們要把問(wèn)題情景轉(zhuǎn)換為結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題并不是靠技術(shù)問(wèn)題就能解決的，相反，通過(guò)命名與框定，技術(shù)問(wèn)題的解決才成為可能”[16](P5)，準(zhǔn)確框定問(wèn)題類型是準(zhǔn)確應(yīng)對(duì)問(wèn)題的前提；圖式建構(gòu)力是教師在問(wèn)題框定基礎(chǔ)上生成教育行動(dòng)圖式的能力，是教師解決教育問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)主體內(nèi)外平衡的直接手段，每一個(gè)新建教育行動(dòng)圖式都是教師人格基質(zhì)與當(dāng)下微環(huán)境合生而成的一塊合金；情景表現(xiàn)力是教師在具體情景中靈活運(yùn)用行動(dòng)圖式，確保教育問(wèn)題得以創(chuàng)造性、個(gè)性化解決的能力，這一能力是教師靈活適用已有知識(shí)技能的能力，是其深入?yún)⑴c微環(huán)境重構(gòu)的能力，是教師素質(zhì)中最具創(chuàng)造力的成分。

三、教師素質(zhì)內(nèi)涵的重新界定

作為一種共生性素質(zhì)，教師素質(zhì)被賦予超越傳統(tǒng)素養(yǎng)觀的新內(nèi)涵，對(duì)成長(zhǎng)微環(huán)境的適應(yīng)力、反應(yīng)力與建構(gòu)力成為教師素質(zhì)的本質(zhì)內(nèi)涵，教師素質(zhì)獲得了外向性、交互性、可調(diào)性等新涵義。有學(xué)者指出：教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)是“‘自我’在整個(gè)發(fā)展過(guò)程中能夠合理地協(xié)調(diào)各種影響因素?！盵17]進(jìn)言之，教師素質(zhì)發(fā)展的效果取決于其對(duì)外界微環(huán)境的能動(dòng)反應(yīng)力與作用力。

(一)教師素質(zhì)是教師對(duì)微環(huán)境的適應(yīng)力

教師素質(zhì)是教師主體人格與外界微環(huán)境磨合、互生的產(chǎn)物，它首先體現(xiàn)為教師身心、人格對(duì)教育環(huán)境的適應(yīng)性上，這種適應(yīng)性體現(xiàn)著教師素質(zhì)的存在狀況與發(fā)展水平。對(duì)師范生而言，在其首次置身于學(xué)院微環(huán)境或大學(xué)課堂微環(huán)境之中時(shí)，在其面對(duì)劇變的學(xué)院微環(huán)境時(shí)，他會(huì)對(duì)這種新環(huán)境產(chǎn)生兩種可能反應(yīng)：一種是排斥，一種是接納。無(wú)論是哪種反應(yīng)，它都會(huì)引發(fā)師范生主體人格的觸動(dòng)或趨近，隨之，其主體人格層面發(fā)生的順應(yīng)與同化活動(dòng)隨之被啟動(dòng)：一位素質(zhì)優(yōu)良的教師能夠迅速重構(gòu)自身的人格結(jié)構(gòu)，順應(yīng)外部微環(huán)境的要求，而一位素質(zhì)低劣的教師可能要經(jīng)歷漫長(zhǎng)的適應(yīng)期，甚至可能導(dǎo)致重構(gòu)失敗，其人格結(jié)構(gòu)中最終難以生長(zhǎng)出教育性的素養(yǎng)或圖式。正如有學(xué)者所言，“教育教學(xué)首先是一種氛圍，這是因?yàn)?，只有在一種富于感染、熏陶、影響、喚醒、引領(lǐng)、提升的‘氛圍’中，我們才能展開(kāi)有效的訓(xùn)練?！盵18]在這一意義上，師范院校對(duì)新教師的培育體現(xiàn)在師范生對(duì)微環(huán)境的適應(yīng)與策應(yīng)中，教師素質(zhì)的首要內(nèi)涵就是其因應(yīng)微環(huán)境要求而發(fā)生的人格被重組過(guò)程及其重組周期上。換個(gè)角度看，新教師如若能夠適應(yīng)一種挑戰(zhàn)性的微環(huán)境，表明其專業(yè)素質(zhì)與實(shí)力達(dá)到了一定水平，反之，則表明教師專業(yè)素質(zhì)還較為脆弱，難以應(yīng)對(duì)較為復(fù)雜的教育問(wèn)題與實(shí)踐難題，其需要更多的修煉與調(diào)適才能適應(yīng)面臨的成長(zhǎng)環(huán)境。教師在微環(huán)境中發(fā)生的每一次適應(yīng)都是其專業(yè)生存圖式的一次微調(diào)、一次順應(yīng)，都是其專業(yè)成長(zhǎng)旅程中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)、一個(gè)機(jī)遇。

(二)教師素質(zhì)是教師對(duì)微環(huán)境的駕馭力

教師素質(zhì)既是教師主體人格在微環(huán)境中發(fā)生的“被改變”或自然適應(yīng)過(guò)程，更是教師主動(dòng)通過(guò)人格自我調(diào)適來(lái)影響其成長(zhǎng)微環(huán)境的過(guò)程。馬克思認(rèn)為，“環(huán)境的改變和人的活動(dòng)或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實(shí)踐。”[19](P56)對(duì)教師而言，他在改變自我的同時(shí)也在改變著微環(huán)境，實(shí)現(xiàn)著對(duì)微環(huán)境的重構(gòu)，教師自覺(jué)的自我改變是駕馭微環(huán)境的有力手段。人在環(huán)境中的存在絕非一種簡(jiǎn)單的置身關(guān)系，而是時(shí)刻被各種“環(huán)境壓力”或“情勢(shì)”、“實(shí)踐邏輯”(布迪厄)所使，教師如若隨波逐流，其專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展始終難以超越微環(huán)境的期待。面對(duì)環(huán)境，人都是有感應(yīng)、有反應(yīng)、有響應(yīng)的，人永遠(yuǎn)都不可能將自己完全置身其外。對(duì)高素質(zhì)教師而言，面對(duì)微環(huán)境，他必然會(huì)選擇主動(dòng)出擊而非束手就擒。進(jìn)一步講，教師可以通過(guò)改變自己的人際圈，趨近自認(rèn)為有利的發(fā)展性環(huán)境，規(guī)避不利于自我成長(zhǎng)的消極性環(huán)境，甚至還可以通過(guò)對(duì)微環(huán)境要素的增刪與重組來(lái)改變自己的生存環(huán)境，實(shí)現(xiàn)對(duì)微環(huán)境的自覺(jué)選擇與靈活駕馭。與其說(shuō)微環(huán)境是有待教師去征服的一個(gè)對(duì)手，倒不如說(shuō)是誘導(dǎo)教師專業(yè)素質(zhì)蛻變升級(jí)的一個(gè)條件。微環(huán)境中富含教師專業(yè)成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)劑，教師專業(yè)的每一次成長(zhǎng)都是在與之互動(dòng)中發(fā)生的，在高難度、高壓力環(huán)境中表現(xiàn)出來(lái)的駕馭力是教師卓異素養(yǎng)形成的標(biāo)志。一名優(yōu)秀教師面對(duì)這種環(huán)境沉著應(yīng)對(duì)、機(jī)智反應(yīng)，一名普通教師則呆若木雞、無(wú)計(jì)可施，其專業(yè)素養(yǎng)差距一目了然。所以，師范生的教師素質(zhì)就體現(xiàn)為他對(duì)成長(zhǎng)微環(huán)境的自覺(jué)應(yīng)對(duì)與靈活組織中，體現(xiàn)在他充分釋放主體人格的能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)對(duì)成長(zhǎng)微環(huán)境的有效調(diào)控中。無(wú)疑，專業(yè)成長(zhǎng)微環(huán)境的每一點(diǎn)正向改變，哪怕是一丁點(diǎn)的微調(diào)，都自然導(dǎo)致教師素質(zhì)的同步提高，教師素質(zhì)就生長(zhǎng)在他與微環(huán)境間的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)上。

(三)教師素質(zhì)是教師對(duì)微環(huán)境的創(chuàng)構(gòu)力

在交互論視野中，無(wú)論是提升自我人格改造的自覺(jué)，還是主動(dòng)構(gòu)造貼身教育環(huán)境，都能夠推動(dòng)教師素質(zhì)的發(fā)展。所以，主動(dòng)創(chuàng)構(gòu)成長(zhǎng)微環(huán)境是卓越教師素質(zhì)增長(zhǎng)的關(guān)鍵途徑。辦教育就是辦文化，辦環(huán)境，辦氛圍。對(duì)教師成長(zhǎng)而言，無(wú)論是專業(yè)知識(shí)傳授還是教育文化營(yíng)造，無(wú)論是道德教化還是研修活動(dòng)，其目的都是為了改變其成長(zhǎng)微環(huán)境，借助微環(huán)境的改變來(lái)重塑教師專業(yè)成長(zhǎng)的小生態(tài)，誘生教師主體人格與成長(zhǎng)微環(huán)境間的深層互動(dòng)，提升共生性教師素養(yǎng)的水平。在專業(yè)成長(zhǎng)微環(huán)境建設(shè)中，師范生是微環(huán)境建設(shè)的主體，微環(huán)境建設(shè)是他們表達(dá)個(gè)人教育理想、教育觀念、教育信念的契機(jī)，是他們走進(jìn)他人，包括身邊師生與教育家的教育心靈、教育世界的通道，因?yàn)橐坏┠切?duì)師范生專業(yè)成長(zhǎng)有教益的人、事、物進(jìn)入其成長(zhǎng)微環(huán)境，真正的專業(yè)教育活動(dòng)就會(huì)發(fā)生。無(wú)論是大學(xué)課堂還是社團(tuán)活動(dòng)，無(wú)論是人際圈子還是學(xué)術(shù)活動(dòng)，它們都是師范生與教師教育者協(xié)作創(chuàng)構(gòu)自身專業(yè)成長(zhǎng)微環(huán)境的場(chǎng)址與空間，都是其專業(yè)素養(yǎng)生發(fā)、發(fā)展的教育天地。相對(duì)而言，大學(xué)課堂是師范生創(chuàng)構(gòu)成長(zhǎng)微環(huán)境的重要舞臺(tái)，他們能否在課堂中展示專業(yè)自我、表達(dá)專業(yè)自我，能否用自己的行動(dòng)改變大學(xué)課堂氛圍，決定著自己能否在師范大學(xué)中享有一種高品位的專業(yè)教育，也決定著自己畢業(yè)時(shí)的專業(yè)素養(yǎng)水平。不僅如此，師范生還可以參與學(xué)院文化建設(shè)，組織社團(tuán)活動(dòng)，開(kāi)展課外活動(dòng)，參與社會(huì)實(shí)踐等多種方式影響其專業(yè)成長(zhǎng)微環(huán)境的品質(zhì)與狀態(tài)，籍此干預(yù)其專業(yè)自我的存在狀態(tài)與表現(xiàn)力。因此，培育師范生對(duì)成長(zhǎng)微環(huán)境的創(chuàng)構(gòu)力是造就其卓越教師潛質(zhì)的關(guān)鍵鏈環(huán)。

綜上所述，歷史上出現(xiàn)的教師素質(zhì)論可歸結(jié)為五種，即人格特質(zhì)論、固化品性論、勝任力理論、職業(yè)質(zhì)量論與元素分析論，其共性是倡導(dǎo)有機(jī)論與要素論，其缺陷是將教師素質(zhì)視為一種結(jié)構(gòu)化的實(shí)體，視為在教師身上固化下來(lái)的一種穩(wěn)定品性或可分析的元素，進(jìn)而忽略了教師素質(zhì)的整體性、動(dòng)態(tài)性與自我建構(gòu)性。成長(zhǎng)微環(huán)境是教師素養(yǎng)形成的必備條件，教師素質(zhì)是教師人格基質(zhì)與微環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。教師共生素質(zhì)論對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的形成更具有解釋力，其內(nèi)核是：教師素質(zhì)是教師作為普通人、素樸性的人格質(zhì)料在與成長(zhǎng)微環(huán)境互動(dòng)中形成的共生性素質(zhì)，是其人格品質(zhì)與成長(zhǎng)微環(huán)境交互共生中形成的一種共生性素養(yǎng)。在這一視野中，教師素質(zhì)就體現(xiàn)為教師對(duì)其貼身微環(huán)境的適應(yīng)力、駕馭力與創(chuàng)構(gòu)力，教師素質(zhì)發(fā)展是教師因應(yīng)身邊微環(huán)境要求而發(fā)生的人格重組與品性再構(gòu)的過(guò)程。

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