試論加拿大土著教育的理論與發(fā)展路向*

王紅艷，高 敏

(遼寧師范大學(xué),遼寧 大連 116029)

加拿大土著教育問題，一直備受關(guān)注。其焦點(diǎn)主要涉及土著教育的政策與教育資源問題，課程設(shè)置中土著歷史與傳統(tǒng)問題，師資培養(yǎng)與聘用問題，土著教育理念與研究方法問題等。[1](P143)針對這些問題，加拿大專家和學(xué)者提出諸多教育理論，謀求發(fā)展思路。其中以“平行論”和“融合論”提出的觀點(diǎn)為代表，二者均主張縮小土著人與非土著人的教育差距，使土著學(xué)生像其他非土著學(xué)生一樣，享有平等的受教育機(jī)會，成為“自信的、成功的學(xué)習(xí)者”。[2]

一、土著教育的理論及內(nèi)容要旨

自20世紀(jì)70年代以來，加拿大土著教育改革方案層出不窮。這些改革方案都圍繞一個基本問題展開，那就是在土著教育中，是堅持讓學(xué)生接受土著知識和觀念的教育，還是讓步于西方知識體系而接受同化教育？對此，加拿大教育界存在兩種理論走向，即“平行論”和“融合論”的觀點(diǎn)。

(一)“平行論”的基本觀點(diǎn)

“平行論”也稱為民族主義論，主要代表人物包括不列顛哥倫比亞大學(xué)的芙娜·柯克尼斯(Verna Kirkness)教授和薩斯喀徹溫大學(xué)的瑪麗·巴蒂斯特(Marie Battiste)教授?！捌叫姓摗币辉~首先由加拿大著名土著專家阿蘭·凱恩斯(Alan Cairns)提出，2000年在他頗具影響力的《附加公民：加拿大的土著居民現(xiàn)狀》著作中首次使用。[3](P6)該理論的指導(dǎo)思想是，土著傳統(tǒng)和文化具有與生俱來的特殊性，主張土著文化與西方文化應(yīng)該平行存在與并列發(fā)展，全面復(fù)興和發(fā)展土著民族的傳統(tǒng)知識和教育實(shí)踐，推翻殖民主義的壓迫與束縛，最終達(dá)到土著人的自治。[4]民族主義論認(rèn)為，土著教育的發(fā)展落后，歸根到底是由于其教育政策和教育體制長期受到西方殖民主義和種族主義的壓抑和限制，“殖民主義教育侵蝕了土著人的傳統(tǒng)，使他們嚴(yán)重地喪失了自己民族的語言、歷史、教育方式、信念和價值體系等，土著學(xué)生最終成了‘認(rèn)知帝國主義’的受害者”。[5]

民族主義論從土著人的基本權(quán)利和身份認(rèn)同出發(fā)，把土著教育提高到爭取主權(quán)和實(shí)現(xiàn)自治的高度，充分反映了土著人的政治訴求與反殖民主義的迫切愿望，深受土著領(lǐng)導(dǎo)人和教育專家的推崇和大力支持。民族主義論在土著教育研究與實(shí)踐中的影響大，范圍廣，其中大量的研究文獻(xiàn)、皇家土著委員會的報告以及重要的學(xué)術(shù)期刊，如《加拿大土著教育研究》(CanadianJournalofNativeEducation)等，都以此理論為指導(dǎo)思想和理論框架，尋找破解土著教育發(fā)展的良方。盡管如此，近年來，民族主義論也不斷遭受到另外一些學(xué)者，特別是非土著學(xué)者的質(zhì)疑，他們反對把土著文化作為一部分從加拿大整體文化體系中分離出來，認(rèn)為不應(yīng)該過分強(qiáng)調(diào)土著傳統(tǒng)價值和知識的特殊性，于是提出“融合論”的主張。

(二)“融合論”的基本觀點(diǎn)

“融合論”也稱為自由市場論，其主要代表人物是西蒙-弗雷澤大學(xué)(University of Simon Fraser)的土著政策教育專家約翰·理查德教授(John Richards)。2006年，他出版了《創(chuàng)造選擇：重新思考加拿大的土著政策》一書。該書提出的論點(diǎn)確立了“融合論”的基礎(chǔ)。該觀點(diǎn)認(rèn)為，造成土著人貧困的根源在于土著教育的落后，因?yàn)榻逃降牡兔詫?dǎo)致就業(yè)率的下降和工資收入的降低，反過來，這些因素又釀成其他一系列健康及社會問題——酗酒、吸毒、糖尿病和高血壓等。因此，作者提出自由市場論，主張“土著教育的發(fā)展不應(yīng)該游離于主流社會之外，而應(yīng)該從國家、省市及地方各級政府開始入手，制定適合于土著人的教育政策，使土著人獲得同其他非土著人一樣的平等機(jī)會和待遇，同時使他們自己的文化特征得以保留?！盵6](P57―58)

按照自由市場論的觀點(diǎn)，土著教育改革的關(guān)鍵是為土著學(xué)生家長提供機(jī)會，允許他們有權(quán)選擇把孩子送到他們滿意、教學(xué)質(zhì)量好的學(xué)校就讀；如果他們對學(xué)校不滿意的話，還可以隨時選擇把孩子轉(zhuǎn)走。換言之，通過這樣的手段迫使各學(xué)校引進(jìn)競爭機(jī)制，改革各自的教學(xué)環(huán)境與教學(xué)內(nèi)容，按照自由市場規(guī)律實(shí)行“優(yōu)勝劣汰”，以此來提高土著教育教學(xué)質(zhì)量與辦學(xué)水平。由此可見，與“平行論”不同的是，“融合論”主張土著人的未來不能僅僅依靠發(fā)展“自治的、與文化相關(guān)的”土著教育制度來實(shí)現(xiàn)，而應(yīng)該按照各省教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一要求，普遍提高土著學(xué)生的科學(xué)與人文教育水平，增強(qiáng)他們參與社會競爭的能力?！巴林伺c非土著人的命運(yùn)是相互依存的。教育進(jìn)步是人類歷史的發(fā)展與延續(xù)，任何一個民族都應(yīng)該共享其成果，土著民族也不例外。因此，改善與提高全體加拿大公民的文化水平，應(yīng)該成為目前教育改革的中心，其中也包括土著人在內(nèi)”。[7](PXVII)

綜上所述，盡管兩種理論走向在對待土著教育理念的表述上有所分歧，但它們的基本觀點(diǎn)并不是不可以調(diào)和的，相反，它們的目標(biāo)是一致的，即都是為了提高土著學(xué)生的整體受教育水平，使他們更好地適應(yīng)和參與加拿大社會，因?yàn)樗麄兊膮⑴c不僅對土著學(xué)生的個人成長和他們所在的社區(qū)有利，而且也將有益于整個加拿大社會的發(fā)展。[7](P288)說到底，加拿大社會未來命運(yùn)的改善，取決于土著民族的教育水平與生活質(zhì)量的提高。

二、土著教育的發(fā)展路向

面對兩種不同的理論走向，越來越多的加拿大教育學(xué)專家清楚地認(rèn)識到，擺在他們面前的主要任務(wù)不是糾纏于其中的孰是孰非，而是要謀求兩者之間的共同點(diǎn)，尋求解決問題的更有效辦法，為土著教育的未來與發(fā)展不斷探索新的思路。

(一)教育目標(biāo)：以超越西方知識體系和去殖民化教育為宗旨

西方的知識體系在18、19世紀(jì)得到充分發(fā)展，到20世紀(jì)基本完成。西方知識體系主要以“啟蒙運(yùn)動”思想為標(biāo)志，相信理性和求知，認(rèn)為科學(xué)的知識的理性發(fā)展可以改進(jìn)人類生活。從這樣的知識體系觀出發(fā)，在西方殖民者的眼里，土著人是“愚昧的”和“落后的”，是被殖民化和被同化的對象，因此，他們采取強(qiáng)烈而殘酷的手段“排擠、邊緣化、剝奪”土著人的生存權(quán)利。[8](P68)在加拿大，白人為了達(dá)到同化土著人，使他們成為“加拿大公民”的目的，建立了寄宿制學(xué)校。在1870和1970年間，大約有15萬土著兒童被迫離開父母去寄宿學(xué)校接受教育。他們在寄宿學(xué)校里，不能講本民族語言，不能舉行本民族的宗教儀式，使很多人受到身心的摧殘。[8](P69)這種同化教育的危害在于，它以種族歧視和種族滅絕為手段，以毀掉印第安學(xué)生的語言、文化、宗教為目標(biāo)。對于土著人來說，帶有同化目標(biāo)的教育就是一種種族滅絕的武器，它企圖用白人的語言、文化、價值觀和生活方式來取代土著人的，使土著人成了和平的“囚犯”。[9]

雖然近年來土著人通過法律手段向最高法院提出訴訟，使他們得到了一定的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償，但寄宿制學(xué)校給土著幾代人帶來的精神傷害，是無法用金錢來消除和彌補(bǔ)的。因此，如何超越西方知識體系，擺脫殖民化教育束縛，目前日益成為土著人要求發(fā)展土著教育的一致和強(qiáng)烈訴求?！叭ブ趁窕逃本褪且夥磐林撕屯林逃氨恢趁瘛钡臓顟B(tài)，表達(dá)土著人要求自治的心聲，包括他們的知識體系、語言、教育和民族認(rèn)同等，最終實(shí)現(xiàn)著名土著教育家柯克尼斯(V.Kirkness)所希望達(dá)到的4R目標(biāo)——“收回權(quán)利，重新認(rèn)識，重新建立關(guān)系，相互尊重”。[10](P120)因?yàn)閷τ谕林鴮W(xué)生來說，他們要“同時面對兩個社會——一個是他們土生土長的土著社會；另一個是西方思想占主導(dǎo)的主流社會。這種雙重的文化身份，既沖突又互補(bǔ)。而他們要想適應(yīng)角色，成功地參與社會競爭，必須首先以自己的土著民族身份為根本，找到‘歸屬感’，然后再去達(dá)到主流社會的標(biāo)準(zhǔn)”。毫無疑問，只有去殖民化教育才能幫助他們達(dá)到此目的。[11](P167)

(二)教育內(nèi)容：以復(fù)興土著知識體系和土著文化教育為目的

加拿大土著知識體系根基于土著民族的歷史與傳統(tǒng)文化，與西方知識體系存在著本質(zhì)區(qū)別。歐洲殖民者到達(dá)之前，土著人按照自己的方式教育兒童——強(qiáng)調(diào)觀察、模仿和個人體驗(yàn)。這種傳統(tǒng)教育的最大特點(diǎn)在于其獨(dú)特的整體性觀念，即土著人把宇宙看成是一個整體，世間的萬事萬物都是相互依賴而存在的。因此，教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)精神、關(guān)聯(lián)性和傳統(tǒng)價值。他們認(rèn)為，人的成長與發(fā)展應(yīng)包含精神、物質(zhì)、情感以及智力領(lǐng)域。[1](P33)雖然遭受了殖民統(tǒng)治和同化教育的影響，但是土著知識體系在與西方教育思想的相沖突中依然掙扎著保留下來。其主要內(nèi)容可概括為四個方面：(i)融合教育方式；(ii)重視個體與他人、與社會、與自然的密切關(guān)系；(iii)強(qiáng)調(diào)“賦權(quán)”的重要性；(iv)用動態(tài)的、變化的眼光看問題。[12](P268―270)

土著知識體系所體現(xiàn)的思想和教育理念，突出了土著文化教育的本質(zhì)和核心價值，適應(yīng)土著學(xué)生的特點(diǎn)與需求，為進(jìn)一步開展與土著“文化相關(guān)”的教育實(shí)踐提供了前提條件。直到現(xiàn)在，許多教育機(jī)構(gòu)和專家都在致力于研究和保護(hù)土著知識體系和土著文化教育的工作。例如，“加拿大土著知識網(wǎng)絡(luò)”(Canadian Indigenous Knowledge Network)制定了土著教育“文化相關(guān)”的標(biāo)準(zhǔn)：(1)在學(xué)校教育的所有過程中，都要求有長老的參與；(2)除了關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)水平外，還要為他們提供各種有助于身心發(fā)展的場所；(3)為他們提供了解和學(xué)習(xí)土著語言的機(jī)會；(4)聘用熟悉學(xué)生的文化背景的土著教師；(5)學(xué)校的課程設(shè)置與設(shè)施要與學(xué)生所在社區(qū)的環(huán)境相適應(yīng)。[13]此外，在土著知識研究項(xiàng)目方面，土著教育家琳達(dá)·史密斯(Linda Smith)將所有由土著社區(qū)和專家共同完成的各類教育項(xiàng)目歸納為25個，主題涉及文化傳承與保護(hù)，土著自治，精神療傷，恢復(fù)社會公平等，對于復(fù)興土著知識體系和土著文化提供了明確的教育內(nèi)容。[8](P143―161)

(三)教育途徑：以加強(qiáng)學(xué)校與社區(qū)聯(lián)合辦學(xué)為手段

土著教育發(fā)展路向，秉承土著知識體系和土著文化教育的傳統(tǒng)思想，認(rèn)為決定土著學(xué)生能否完成學(xué)業(yè)的必不可少的重要因素，是他們生活和成長的家庭與社區(qū)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社區(qū)之間要相互信任和相互尊重，保持密切聯(lián)系、溝通與互動，因?yàn)檫@是土著學(xué)生產(chǎn)生“歸屬感”和文化認(rèn)同的基礎(chǔ)，反過來，要求學(xué)生掌握必要的生活技能和服務(wù)技能，為社區(qū)的發(fā)展做貢獻(xiàn)。

由于歷史原因，土著人面臨著種族主義、民族偏見、貧困落后、暴力、吸毒以及酗酒、家庭教養(yǎng)缺失和失業(yè)等一系列問題的困擾。很顯然，這些問題涉及到社會、經(jīng)濟(jì)、法律、文化等各個方面，僅憑學(xué)校和教師的單方努力是無能為力解決的，需要家長、社區(qū)乃至整個社會的充分認(rèn)識和積極參與。實(shí)踐證明，那些與家長和社區(qū)之間保持良好互動與合作關(guān)系的學(xué)校，學(xué)生的在校率和畢業(yè)率明顯提高；相反，如果學(xué)生所在的家庭和社區(qū)缺乏與學(xué)校之間的配合，那么很容易導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情降低，學(xué)生的在校率和畢業(yè)率下降。[14](P104)例如，位于薩斯卡通市的奧斯卡亞克中學(xué)(Oskayak High School)，自從1980年建校以來，一直聘請德高望重的長老擔(dān)任學(xué)校董事會成員。長老除了主持土著儀式外，還主要負(fù)責(zé)對學(xué)生進(jìn)行“自我價值”的培養(yǎng)和心理疏導(dǎo)工作，使土著學(xué)生時刻牢記“我是誰？”“我來自哪里？”，極大地提高了學(xué)生的自尊心、自信心和民族自豪感。每年春天，學(xué)校和社區(qū)都組織學(xué)生參加文化野營，使學(xué)生們能夠在大自然中學(xué)習(xí)和體驗(yàn)。學(xué)生還經(jīng)常參加由學(xué)校與土著文化機(jī)構(gòu)共同開發(fā)的系列課程項(xiàng)目，如被邀請作為特殊的舞者和鼓手，為當(dāng)?shù)嘏e辦的傳統(tǒng)節(jié)日慶?；顒颖硌莸?。參與這樣的活動，不僅使學(xué)生得到了社會的認(rèn)可和肯定，而且為他們贏得了榮譽(yù)和尊重。

三、土著教育發(fā)展的新機(jī)遇

進(jìn)入21世紀(jì)以后，加拿大土著教育迎來發(fā)展的新契機(jī)。主要體現(xiàn)在，土著與非土著教育家摒棄“平行論”和“融合論”之間的分歧，謀求二者之間的契合點(diǎn)，在土著教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)途徑上，進(jìn)一步解決土著教育面臨的實(shí)際問題與困境，積極探索發(fā)展良策。

2003年，加拿大“教育優(yōu)勢促進(jìn)協(xié)會”(Society for the Advancement of Excellence in Education)發(fā)起一項(xiàng)調(diào)查研究，旨在考察在學(xué)校層面上，哪些因素影響土著學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與進(jìn)步，最后發(fā)表了研究報告。[15](P7)該項(xiàng)研究調(diào)查了10所學(xué)校，針對土著教育的政策問題、體制問題、課程設(shè)置和土著語言保護(hù)等問題，重新思考與定位，為土著教育的發(fā)展提供了可行性的措施和建議，標(biāo)志著土著教育從此沿著新路向發(fā)展。2005年，55名來自加拿大13個省和地區(qū)的教育負(fù)責(zé)人及研究人員集會，圍繞為了土著教育“我們能做什么？我們應(yīng)該做什么？我們將要做什么？”等一系列實(shí)際問題，制定了行動目標(biāo)、行動方案及評估方法，使土著教育的發(fā)展路向更加清晰和明確。[15](P9)2009年，來自加拿大全國近300名專家在薩斯喀徹溫大學(xué)舉行教育峰會，繼續(xù)就土著教育中存在的突出問題展開研討。例如，如何對待土著知識體系問題，如何認(rèn)識土著人所遭受的不公正待遇問題，如何祛除加拿大社會對土著人的種族偏見，承認(rèn)與尊重土著人的文化傳統(tǒng)問題等，制定了詳細(xì)的行動計劃，并對未來發(fā)展趨向做出前景預(yù)測。[16]2013年，加拿大聯(lián)邦政府宣布，在未來5年內(nèi)將注資19億加元，專門用于資助土著教育。與此同時，還對土著教育未來發(fā)展提供5個條件：1.徹底實(shí)現(xiàn)土著人控制教育；2.從法律上保證提供穩(wěn)定的教育經(jīng)費(fèi)；3.土著人有權(quán)決定增加反映本民族語言和文化的教育內(nèi)容；4.在監(jiān)管方面，土著人與政府具有平等權(quán)利；5.建立政府與土著人之間保持相互溝通、相互尊重的長效機(jī)制。[17]

上述土著教育改革與實(shí)踐方案，為加拿大土著教育的發(fā)展提供了新契機(jī)。同時，新的機(jī)遇亦意味著新的挑戰(zhàn)，因?yàn)橥林逃媾R的政策問題、體制問題、課程內(nèi)容設(shè)置和土著語言保護(hù)等問題還相當(dāng)復(fù)雜而尖銳。加拿大土著人要想扭轉(zhuǎn)教育水平落后的局面，最終實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)，還有很長的路要走。

四、結(jié)語

加拿大土著教育的理論從土著人當(dāng)前所面臨的教育困境和挑戰(zhàn)出發(fā)，彌合“平行論”和“融合論”之間的分歧，對加拿大土著教育做出長期而有益的探索。此外，在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和教育途徑上反映土著人的根本利益，對于縮小土著與非土著教育之間的差距，為土著學(xué)生提供平等的教育與競爭機(jī)會，提供了思想基礎(chǔ)和行動保障?？傊?，加拿大土著人爭取“去殖民化教育”的艱苦抉擇和不懈努力，是世界范圍內(nèi)全體土著人要求自治和復(fù)興本民族文化傳統(tǒng)，重新確立土著民族的知識體系，獲得非土著人的理解與尊重的重要組成部分，為其他土著民族提供了范例，對它的實(shí)踐與探索必將為世界其他國家民族教育改革與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)。