基于互動(dòng)公平理論對(duì)高校教學(xué)有效性的研究

王 容

一、高校教學(xué)有效性概述

高校教學(xué)有效性研究始于20世紀(jì)西方教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，深受教學(xué)效能核定運(yùn)動(dòng)影響。[1]對(duì)于什么是有效教學(xué)，不論是國(guó)外學(xué)者還是國(guó)內(nèi)教育家仍然沒(méi)有形成統(tǒng)一的定論，但是國(guó)內(nèi)外學(xué)者，主要是從以下幾個(gè)角度對(duì)有效教學(xué)進(jìn)行解釋。

第一，從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度概括出有效教學(xué)的三大內(nèi)涵為效果、效用、效率。有效果指的是學(xué)有所獲；有效用指的是學(xué)為所用；有效率指的是單位時(shí)間內(nèi)投入少產(chǎn)出多。第二，崔允漷認(rèn)為評(píng)價(jià)教學(xué)是否有效的唯一標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)學(xué)生在教學(xué)行為后有無(wú)進(jìn)步和發(fā)展，因此有效教學(xué)是利用過(guò)程評(píng)價(jià)和目標(biāo)管理來(lái)提高教師的工作效益的一種現(xiàn)代化教學(xué)理念。[2]第三，教學(xué)從結(jié)構(gòu)上可以分為表、中、深三個(gè)層次。表層教學(xué)是一種形態(tài)教學(xué)；中層教學(xué)表現(xiàn)為一種教學(xué)思維；深層教學(xué)則為一種教學(xué)理想。整個(gè)教學(xué)過(guò)程不是一成不變的，而是由“理想”轉(zhuǎn)化為“思維”，再由“思維”轉(zhuǎn)化為“形態(tài)”的動(dòng)態(tài)過(guò)程。[3]第四，長(zhǎng)江學(xué)者王鑒認(rèn)為課堂教學(xué)有效性主要指標(biāo)包括：符合生命價(jià)值的要求；滿足經(jīng)濟(jì)需求有效益；是體現(xiàn)教師智慧的教學(xué)。[4]

綜合考慮國(guó)內(nèi)外教學(xué)有效性的研究，現(xiàn)有的教學(xué)有效性概念從各自不同的角度對(duì)其進(jìn)行剖析，缺乏整體全面的理解。課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上是教師和學(xué)生的雙向溝通交流過(guò)程，教學(xué)是否有效在于學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中是否與教師進(jìn)行有效溝通。教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題有80%是因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生溝通不暢所造成的，溝通雙方對(duì)溝通過(guò)程質(zhì)量的認(rèn)可程度決定著溝通是否有效。[5]教師和學(xué)生的有效溝通得益于教師和學(xué)生之間的互動(dòng)公平感。互動(dòng)公平作為組織學(xué)研究領(lǐng)域的相關(guān)理論，由B ies和M oag在分配決策制定、執(zhí)行過(guò)程中最初提出。[6]互動(dòng)公平指的是在與他人的溝通過(guò)程中對(duì)自身所受到的對(duì)待質(zhì)量的認(rèn)知，主要包括信息公平和人際公平兩方面。[7]信息公平體現(xiàn)的是溝通主體在信息傳遞時(shí)享有平等的信息所有權(quán)和使用權(quán)；人際公平則是溝通雙方在人際關(guān)系中有權(quán)被公平對(duì)待。

因此，基于教學(xué)有效性和互動(dòng)公平理論的內(nèi)在聯(lián)系，教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生雙向溝通過(guò)程，溝通時(shí)師生雙方所產(chǎn)生的互動(dòng)公平對(duì)教學(xué)效果起著重要作用。

二、影響高校教學(xué)質(zhì)量的因素

（一）教師

1.教師的權(quán)威地位。尊師重教的傳統(tǒng)讓教師在課堂上處于權(quán)威地位，獨(dú)斷專(zhuān)行，課上只聽(tīng)教師音，不聞學(xué)生聲，常常出現(xiàn)一言堂的現(xiàn)象。教師在課堂上的活動(dòng)占整個(gè)上課時(shí)間的80%，[8]學(xué)生缺少與教師交流和獨(dú)立思考的時(shí)間，抑制了主體地位的實(shí)現(xiàn)。在高校課堂上教師面對(duì)眾多的學(xué)生，通過(guò)灌輸?shù)姆绞綄⒅R(shí)傳送給學(xué)生，無(wú)視其接收情況，即使有積極的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反饋，也只能說(shuō)明個(gè)別現(xiàn)象。在這樣的課堂中，即便教師是自帶光環(huán)的大學(xué)者、大教授，學(xué)生獲取的知識(shí)也只能是九牛一毛，從而成為無(wú)效教學(xué)。

2.傳統(tǒng)的學(xué)生觀。不把學(xué)生當(dāng)作正在發(fā)展中的、不完善的、承受能力有限的、獨(dú)立的生命個(gè)體。[9]整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師忽視與學(xué)生進(jìn)行精神交往，本應(yīng)是思想火花激烈碰撞的互動(dòng)交流，演變成了教師的獨(dú)角戲，學(xué)生置身事外。

（二）學(xué)生

為了實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)有效性的提高，更多的研究是從教師的角度作為切入點(diǎn)，旨在通過(guò)對(duì)教師的改革和培訓(xùn)來(lái)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，忽視了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。曹霞、姚利民和黃書(shū)真通過(guò)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)生對(duì)有效教學(xué)起著重要、很重要的作用分別占總?cè)藬?shù)的40.63%、51.63%，學(xué)生因素對(duì)有效教學(xué)影響的重要程度得分為3.43分（滿分5分）。[10]事實(shí)上，評(píng)判教學(xué)是否有效的衡量標(biāo)準(zhǔn)是考查學(xué)生在教師的教學(xué)后是否有進(jìn)步和發(fā)展，教師的教只是學(xué)生實(shí)現(xiàn)發(fā)展的工具手段，教學(xué)的最終目的是學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。因此，學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展才是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

1.學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中的沉默行為。學(xué)生影響教學(xué)質(zhì)量主要表現(xiàn)為漠視教師的教學(xué)行為，在教學(xué)過(guò)程中與教師零溝通，不管是在行為、認(rèn)知還是情感方面，學(xué)生習(xí)慣性地不予投入。他們?cè)谡n堂上不與教師交流造成知識(shí)的流失，對(duì)教學(xué)活動(dòng)零反應(yīng)促就無(wú)效教學(xué)。在組織行為學(xué)研究中，沉默行為正是因?yàn)楣礁胁蛔惝a(chǎn)生的，解決沉默行為的關(guān)鍵在于提高成員感知到的公平感。同理，為了改變學(xué)生的沉默行為關(guān)鍵在于增加學(xué)生在師生關(guān)系中感知到的公平感。

2.學(xué)生在與教師溝通過(guò)程中存在較大的心理壓力。所謂心理壓力指的是個(gè)體對(duì)具有傷害性事件或是情境反映而形成的在軀體機(jī)能以及心理活動(dòng)方面產(chǎn)生的一種身心持續(xù)緊張的狀態(tài)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，與教師在課堂上互動(dòng)是非常重要的環(huán)境事件，教師不僅肩負(fù)著教導(dǎo)學(xué)生，傳授知識(shí)的任務(wù)，而且決定著學(xué)生在班級(jí)中的角色、獎(jiǎng)勵(lì)等利益分配。在學(xué)生與教師互動(dòng)的過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生感受到不公平的時(shí)候，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理壓力。長(zhǎng)期的心理壓力得不到緩解就會(huì)阻礙學(xué)生與教師溝通時(shí)的積極性，最直接的表現(xiàn)就是疏遠(yuǎn)教師。這種情況下，學(xué)生產(chǎn)生的心理壓力同樣影響著教師的教學(xué)有效性。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)作為高校教學(xué)行為的重要組成部分，回答著“什么樣的教學(xué)是有效教學(xué)”“如何評(píng)價(jià)教學(xué)行為為有效教學(xué)”等問(wèn)題。教學(xué)評(píng)價(jià)成為限制教學(xué)有效性發(fā)展的瓶頸。不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)方法是不一樣，現(xiàn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)已經(jīng)不再適應(yīng)“雙一流”背景下的對(duì)教學(xué)質(zhì)量的要求，存在著很多的問(wèn)題。

1.教學(xué)評(píng)價(jià)與應(yīng)試耦合。最初，教學(xué)有效性是針對(duì)課堂中滿堂灌現(xiàn)狀提出的改進(jìn)措施，滿堂灌致使教師的教學(xué)行為陷入無(wú)效的深淵。此前的應(yīng)對(duì)措施針對(duì)這一教學(xué)問(wèn)題起到了一定的積極作用。但是隨著時(shí)間的推進(jìn)，新的教學(xué)問(wèn)題出現(xiàn)了——有效教學(xué)與應(yīng)試耦合的現(xiàn)象越來(lái)越明顯。滿堂灌的教學(xué)忽視學(xué)生的學(xué)，提出有效教學(xué)改進(jìn)措施后，在一定程度上開(kāi)始注重學(xué)生的學(xué)，但是這種應(yīng)對(duì)措施是與頻繁的考試和成績(jī)相聯(lián)系的。教學(xué)評(píng)價(jià)與應(yīng)試耦合，仍舊是應(yīng)試教育的變形，無(wú)法使教學(xué)有效性得到質(zhì)的突破。

2.評(píng)價(jià)關(guān)注短期效果。華南師大郭思樂(lè)教授認(rèn)為有效教學(xué)是針對(duì)整個(gè)教育階段而言，指的是在較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)教育終端產(chǎn)生的結(jié)果符合教育預(yù)期的情況。然而在現(xiàn)實(shí)中，教學(xué)的有效性是將教學(xué)過(guò)程分割成一堂堂課來(lái)考查，過(guò)于關(guān)注短期的教學(xué)效果。僅僅為了效果而追求效果的局部性、外在性和功利性的教育會(huì)導(dǎo)致教育拒絕成長(zhǎng)。教育需要靜待花開(kāi)，切忌過(guò)于關(guān)注短期的教學(xué)效果。

3.教學(xué)有效性和教育性二元化。教學(xué)活動(dòng)蘊(yùn)含著教育性，然而為了實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，教學(xué)的教育性被放在了可有可無(wú)的地位。有效教學(xué)的提出是為了解決學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重、課堂效率低等問(wèn)題，但在這一過(guò)程中造成了教學(xué)有效性和教育性不可兼得的狀況。在為學(xué)生減負(fù)的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的三觀、道德、品行等教學(xué)活動(dòng)成為舍棄的首選。追求有效教學(xué)就舍棄學(xué)生的音、體、美和勞動(dòng)教育，造成學(xué)生偏頗發(fā)展，違背了教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的原則。

三、基于互動(dòng)公平理論提高教學(xué)有效性

基于對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)知，溝通問(wèn)題是造成教學(xué)過(guò)程質(zhì)量不高的主要原因，促進(jìn)雙方有效溝通可以提高教學(xué)有效性，提高教學(xué)質(zhì)量。在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生的互動(dòng)公平感是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的有效措施。為了提高高校課堂教學(xué)有效性可以從以下幾個(gè)角度進(jìn)行努力。

（一）規(guī)范教師的教學(xué)行為

教師的教學(xué)行為是教師教學(xué)活動(dòng)的外在表現(xiàn)形式，影響著學(xué)生與教師之間的互動(dòng)公平。B ies和M oag提出的互動(dòng)公平四大原則：尊重，得體，辯護(hù)和坦率，對(duì)教學(xué)有效性起著重要的作用?；?dòng)公平的四大原則作為互動(dòng)公平的影響變量可以回答如何培養(yǎng)和提高學(xué)生的互動(dòng)公平感。辯護(hù)和坦率表明教師的表達(dá)方式同樣影響學(xué)生的互動(dòng)公平感。通過(guò)培養(yǎng)教師的教學(xué)行為符合互動(dòng)公平四大原則，可以讓學(xué)生通過(guò)教師點(diǎn)點(diǎn)滴滴的教學(xué)行為感知到教師和自身之間的公平?；诘匚还剑瑢W(xué)生更愿意與教師進(jìn)行溝通交流。

（二）培養(yǎng)教師“共情”能力

1990年英籍美國(guó)心理學(xué)家Edward Bradford Titchener提出了共情概念，共情指的是人不僅可以看見(jiàn)他人的情感，還可以用心靈感受他人的情感。共情可以幫助教師感知學(xué)生的情感狀態(tài)，推測(cè)他們的情感發(fā)展方向，逐步建立起與學(xué)生的情感趨近的情緒感知能力。教師通過(guò)掌握學(xué)生的情緒，利用教師和學(xué)生之間的相似性，增加學(xué)生的信任，逐步建立起公平的師生關(guān)系。增加教師和學(xué)生在情緒上的共鳴有利于教師形成正確的學(xué)生觀，將學(xué)生看作是擁有獨(dú)立思維的個(gè)體，在對(duì)話時(shí)采用平等的態(tài)度，讓他們明確感受到被教師公平對(duì)待，從而有利于激發(fā)學(xué)生投入教學(xué)活動(dòng)的積極性，主動(dòng)與教師建立公平的互動(dòng)關(guān)系。

（三）改變學(xué)生在課堂上的沉默行為

在課堂教學(xué)中，學(xué)生的沉默行為屢見(jiàn)不鮮，即便是教師在講臺(tái)上洋洋灑灑，學(xué)生依舊沉浸在自己的朋友圈。根據(jù)組織行為學(xué)相關(guān)知識(shí)，可以將學(xué)生的沉默行為分為三種類(lèi)型：漠視性沉默行為、默許性沉默行為和防御性沉默行為。三種不同類(lèi)型的沉默行為產(chǎn)生的原因各不相同。漠視性沉默行為主要是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)教學(xué)組織結(jié)構(gòu)依戀和認(rèn)同不夠造成的；默許性沉默行為是因?yàn)閷W(xué)生認(rèn)為自己無(wú)法改變當(dāng)前的狀況而選擇消極順從組織；防御性沉默行為是因?yàn)閷W(xué)生擔(dān)心自己的言行與他人產(chǎn)生隔閡或沖突而選擇的一種自我保護(hù)行為。三種類(lèi)型的沉默行為產(chǎn)生的根本原因是學(xué)生在與教師溝通交流的過(guò)程中，感知自己和教師地位不平等，自己處于弱勢(shì)地位，不敢暢所欲言地與教師進(jìn)行溝通，從而抑制教學(xué)活動(dòng)。為了改善學(xué)生的沉默行為，必須讓學(xué)生在與教師溝通交流過(guò)程中感知到互動(dòng)公平感，感知到自己在教學(xué)過(guò)程中被教師或其他同學(xué)公平對(duì)待。

（四）消除學(xué)生與教師溝通時(shí)的心理壓力

三尺講臺(tái)上的教師會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生一定的心理壓力，這源于其對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)知偏差，他們認(rèn)為教師在一定程度上決定著自身的利益，他們是組織的代理人，在與教師溝通過(guò)程中存在一定的風(fēng)險(xiǎn)。為了避免這種風(fēng)險(xiǎn)的發(fā)生，學(xué)生通過(guò)減少與教師的正面交流來(lái)緩解心理壓力。這是一種消極的消除心理壓力的方式，不僅不利于教師的教學(xué)行為改進(jìn)，更不利于學(xué)生與教師進(jìn)行正常的溝通交流，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。只有從根本上讓學(xué)生感覺(jué)到被教師信任、尊重和重視，消除內(nèi)心的心理壓力，才能讓學(xué)生主動(dòng)地與教師建立互動(dòng)關(guān)系，積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

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