高校師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程實(shí)施論略

葛西強(qiáng)，汪杰鋒，楊虎民

（阜陽(yáng)師范學(xué)院 教育學(xué)院，安徽 阜陽(yáng) 236037）

師范生文化素質(zhì)是指作為未來(lái)高素質(zhì)人民教師所必備的良好道德素養(yǎng)、扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)、較強(qiáng)的實(shí)踐能力以及宏闊的知識(shí)背景.[1]作為集科學(xué)與人文教育于一體的通識(shí)課程被看作是提高師范生文化素質(zhì)教育的有效路徑.通識(shí)課程作為當(dāng)代師范生汲取相關(guān)學(xué)科知識(shí)，豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)高素質(zhì)未來(lái)教師的平臺(tái)，它不只是一系列課程，更不是具體的課程內(nèi)容.[2]而應(yīng)基于師范生的專業(yè)文化背景，打通學(xué)科界限，使之涉獵最廣泛的知識(shí)領(lǐng)域及其研究方法，為其提供終身學(xué)習(xí)所必需的知識(shí)基礎(chǔ).

1 師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程的目標(biāo)定位

1.1 培養(yǎng)綜合素質(zhì)

高師教育的目標(biāo)不僅僅是使師范生學(xué)到專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，更重要的是讓師范生學(xué)會(huì)如何適應(yīng)新的環(huán)境并具備在新環(huán)境中不斷學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和發(fā)展的綜合素質(zhì).針對(duì)當(dāng)前我國(guó)師范生綜合素質(zhì)發(fā)展中過(guò)重的功利導(dǎo)向和過(guò)弱的文化素養(yǎng)等弊端，高師院校在通識(shí)課程實(shí)施中一要將人類優(yōu)秀的文化成果，通過(guò)知識(shí)傳授、環(huán)境熏陶，使之內(nèi)化為師范生人格、氣質(zhì)和修養(yǎng)等相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在品格；二要從國(guó)家對(duì)創(chuàng)新型人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)需要出發(fā)，不斷優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，夯實(shí)基礎(chǔ)性課程，幫助師范生了解學(xué)科發(fā)展的前沿，增強(qiáng)其科學(xué)探索精神，激勵(lì)其博覽群書，深入開(kāi)展科技創(chuàng)新活動(dòng)，切實(shí)促進(jìn)科學(xué)理論和實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合.

1.2 優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)

長(zhǎng)期以來(lái)，高師專業(yè)化教育已經(jīng)把師范生的思維禁錮在一個(gè)個(gè)狹窄的學(xué)科領(lǐng)域，導(dǎo)致師范生的知識(shí)結(jié)構(gòu)嚴(yán)重不合理.因此，高校文化素質(zhì)教育類通識(shí)課程要突破學(xué)科和專業(yè)的壁壘，整合相互分割的知識(shí)體系，使學(xué)生形成完整的、相互聯(lián)系的知識(shí)結(jié)構(gòu).一是要豐富學(xué)生的核心知識(shí).師范專業(yè)必修課程和選修課程構(gòu)成師范生知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心成分，還必須配合核心知識(shí)以外的輔助性知識(shí)，如理科師范生所必須具備的在哲學(xué)、文學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)，以利于其高尚的思想情操與公民道德品質(zhì)的形成.二是要教會(huì)師范生人際交往知識(shí)等方面的生活性知識(shí).因?yàn)槿穗H交往是師范生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知自我并適應(yīng)社會(huì)需求，形成健全人格的基本途徑.三是要教會(huì)學(xué)生始終保持一種動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)調(diào)整狀態(tài)，并通過(guò)不斷優(yōu)化整合，求得最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu).

1.3 發(fā)展多元能力

高師教育除了知識(shí)與技能的傳授，還要指引學(xué)生多元能力的發(fā)展.師范生多元能力的發(fā)展必須根植于特定的教育性土壤，教師不僅要在可能的范圍內(nèi)創(chuàng)設(shè)能夠促使學(xué)生優(yōu)勢(shì)智能發(fā)展和遷移的教學(xué)情景，更要注重對(duì)學(xué)生智能成果的重視.這就要求高校通識(shí)教育課必須樹(shù)立“以學(xué)生為本”的育人理念，在充分認(rèn)識(shí)學(xué)生獨(dú)特智能和學(xué)習(xí)風(fēng)格的基礎(chǔ)上，將課程與教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生之間的差異，建立個(gè)別化、多樣化的通識(shí)課程體系，促進(jìn)學(xué)生逐漸形成諸如社會(huì)交往能力、語(yǔ)言能力、審美能力、價(jià)值判斷能力、分析和解決問(wèn)題的能力等多元能力結(jié)構(gòu).[3]

2 師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程實(shí)施中的主要問(wèn)題

2.1 課程設(shè)置隨意化

高師院校通識(shí)教育類課程設(shè)置隨意化、雜亂化傾向現(xiàn)象嚴(yán)重，沒(méi)有具體的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，常常以“因師設(shè)課”代替“因材施教”.同時(shí)，文化素質(zhì)教育通識(shí)課程設(shè)置范圍還相對(duì)較窄，課程門類單一，不能滿足現(xiàn)實(shí)的要求.如藝術(shù)類、社會(huì)科學(xué)及自然科學(xué)類的課程安排量還十分缺乏，公民道德教育類課程實(shí)施過(guò)于僵化，缺乏靈活性與吸引力；計(jì)算機(jī)、語(yǔ)言教育等方面的課程存在明顯的應(yīng)試教育取向，甚至淪為迎合等級(jí)考試的工具性課程.

2.2 課程內(nèi)容兩極化

最近幾年，一些地方高校對(duì)師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程內(nèi)容和活動(dòng)有所拓展，也出臺(tái)了師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程方案，但在課程實(shí)施過(guò)程與方法方面還帶有很深專業(yè)教育的痕跡.這種以專業(yè)教育為導(dǎo)向的傳統(tǒng)教育體系，對(duì)專業(yè)教育之外的社會(huì)適應(yīng)性教育缺少系統(tǒng)考慮.[4]所以，在課程內(nèi)容的組織上通常走兩個(gè)極端：一是參照專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn), 將通識(shí)教育內(nèi)容專業(yè)化，導(dǎo)致課程難度過(guò)大；二是將通識(shí)教育課程膚淺化，把專業(yè)課程中最簡(jiǎn)單的、學(xué)生最有興趣的內(nèi)容糅合在一起,作為通識(shí)教育的主要內(nèi)容教給學(xué)生，導(dǎo)致課程內(nèi)容支離破碎.[5]

2.3 課程管理薄弱化

高校對(duì)于師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程的開(kāi)設(shè)和考核把關(guān)不嚴(yán)直接導(dǎo)致課程運(yùn)行過(guò)程的隨意或無(wú)序的狀態(tài)：一是缺乏健全的課程管理制度，從課程申報(bào)到課程審批、考核、監(jiān)控體系不完善.二是在師資配置、經(jīng)費(fèi)落實(shí)及培訓(xùn)跟蹤等缺乏有效的制度保障，一般高校都強(qiáng)力鼓勵(lì)專業(yè)課教學(xué)，并增大科研投入，這種政策導(dǎo)向無(wú)形中加劇了對(duì)師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程監(jiān)管缺位.總體來(lái)說(shuō)，地方高校通識(shí)教育課程資源還不夠豐富，特別是網(wǎng)絡(luò)資源貧乏，課程門類相對(duì)單一，課程結(jié)構(gòu)不合理等，都或多或少與課程管理領(lǐng)域過(guò)窄有關(guān).[6]

3 師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程實(shí)施模式建構(gòu)

3.1 優(yōu)化課程設(shè)置，構(gòu)建文化素質(zhì)教育“綜合課程”

課程綜合一方面可以彌補(bǔ)文化素質(zhì)教育中的學(xué)科課程缺陷，將相關(guān)學(xué)科的代表性概念、綜合型問(wèn)題整合起來(lái)，給學(xué)生提供更為廣闊的學(xué)習(xí)領(lǐng)域；另一方面又可以順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，通過(guò)以問(wèn)題為核心，整合學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)的知識(shí)與方法,引導(dǎo)學(xué)生解決種種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，真正實(shí)現(xiàn)師范生校內(nèi)外生活的整合，促進(jìn)學(xué)生在通識(shí)課程實(shí)施中積極思考和創(chuàng)造.[7]因此，師范生文化素質(zhì)通識(shí)教育首先應(yīng)根據(jù)課程實(shí)施的需要,統(tǒng)籌考慮和安排各門課程,科學(xué)設(shè)置通識(shí)基礎(chǔ)課、通識(shí)限選課和通識(shí)任選課之間的比例并將三者有機(jī)綜合,使之相互促進(jìn),相得益彰.其次，應(yīng)堅(jiān)持以專業(yè)必修課程為著力點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)科交叉和文理融合、專業(yè)契合，拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)視野，優(yōu)化學(xué)生專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu).實(shí)踐中，教師可以把一部分專業(yè)必修課的內(nèi)容放在通識(shí)教育課中講授，使得專業(yè)必修課和通識(shí)教育課在自成體系的同時(shí)又相互契合，這在一定程度上既減輕了專業(yè)必修課的課程壓力，又能體現(xiàn)出對(duì)專業(yè)課教學(xué)的拓寬和加深.

3.2 立足學(xué)科教學(xué)，探索“學(xué)科延伸”課程模式

所謂“學(xué)科延伸式”課程模式，即以學(xué)科為基點(diǎn)延伸開(kāi)去，將學(xué)生學(xué)到的專業(yè)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐、運(yùn)用于社會(huì)生活實(shí)踐活動(dòng).也就是說(shuō)，通識(shí)課程來(lái)源于學(xué)科內(nèi)容的啟發(fā)，由此拓展延伸開(kāi)去而形成師范生文化素質(zhì)教育的一個(gè)個(gè)專題.這種“學(xué)科延伸式”課程實(shí)施模式的優(yōu)點(diǎn)在于加強(qiáng)了學(xué)科之間的聯(lián)系，學(xué)科與生活的聯(lián)系，加大了師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程體系的綜合，特別是在大學(xué)高年級(jí)階段，隨著教師教育類專業(yè)知識(shí)不斷分化，師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程將越來(lái)越側(cè)重于某個(gè)學(xué)科，學(xué)科延伸式的通識(shí)課程實(shí)施模式也將得到推廣.[8]

3.3 以校為本，打造“精品課程資源庫(kù)”

同專業(yè)必修課相比，師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程是跨專業(yè)甚至是超專業(yè)界限的，要真正發(fā)揮通識(shí)課程的作用，高校必須因地制宜、統(tǒng)一規(guī)劃，建立適合師范生文化素質(zhì)培育的通識(shí)課程庫(kù).通識(shí)課程庫(kù)一般由課程所在學(xué)院負(fù)責(zé)建設(shè)，各學(xué)院要牢固樹(shù)立德育為先、能力為重、全面發(fā)展的理念，以實(shí)施師范生文化素質(zhì)教育為戰(zhàn)略主題，在條件成熟的情況下積極打造“精品課程庫(kù)”.并由教務(wù)處牽頭每年定期組織專家對(duì)課程進(jìn)行論證、審批，并按10%比例對(duì)課程庫(kù)進(jìn)行更新，在充分挖掘本校課程資源的同時(shí)，還聚集優(yōu)質(zhì)教育資源，圍繞師范生文化素質(zhì)教育主題，聘請(qǐng)校外專家開(kāi)設(shè)具有教師教育特色的通識(shí)課程，使“精品課程資源庫(kù)”在更大范圍內(nèi)得到共享和拓展.

3.4 依托學(xué)分制改革，構(gòu)筑“長(zhǎng)效化”課程管理機(jī)制

伴隨學(xué)分制的逐步推廣，對(duì)通識(shí)課程的考核與管理就成為師范生文化素質(zhì)教育一個(gè)重要環(huán)節(jié).近年來(lái)，我院全方位推進(jìn)師范生文化素質(zhì)通識(shí)教育，努力完善相關(guān)課程政策，構(gòu)筑“長(zhǎng)效化”課程管理機(jī)制.一是構(gòu)建以《阜陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)分制實(shí)施方案》《阜陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)分制下通識(shí)教育選課辦法》等學(xué)分制管理制度，通過(guò)制度建設(shè)，規(guī)范通識(shí)教育選修課管理、規(guī)范教學(xué)行為，增強(qiáng)通識(shí)教育吸引力.二是落實(shí)通識(shí)課程開(kāi)課審批制度，保證課程設(shè)置的科學(xué)性和質(zhì)量化.通過(guò)完善激勵(lì)約束機(jī)制，調(diào)動(dòng)教師開(kāi)設(shè)通識(shí)教育選修課的積極性，吸引高水平教師開(kāi)設(shè)高質(zhì)量的素質(zhì)教育通識(shí)課.三是建立課程平衡機(jī)制，使通識(shí)教育選修課與必修課擁有同等的教學(xué)資源，同時(shí)輔以學(xué)生選課指導(dǎo)制度，減少學(xué)生選課的盲目性和功利性.[9]四是健全通識(shí)教育課程保障機(jī)制，通過(guò)設(shè)立“師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)選修課中心”“通識(shí)教育課程管理指導(dǎo)委員會(huì)”等專門機(jī)構(gòu)，定期開(kāi)展通識(shí)課程評(píng)估，培育優(yōu)質(zhì)通識(shí)課程與教學(xué)團(tuán)隊(duì)，為師范生文化素質(zhì)教育通識(shí)課程實(shí)施和良性發(fā)展奠定基礎(chǔ).

〔1〕李曼麗.通識(shí)教育—種大學(xué)教育觀[M].北京：清華大學(xué)出版社，1999.22.

〔2〕陳向明.從北大元培計(jì)劃看通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2006(3)：72-84.

〔3〕李曼麗，等.我國(guó)高校通識(shí)教育現(xiàn)狀調(diào)查分析—以北大、清華、人大、北師大四所院校為例[J].清華大學(xué)教育研究，2001(02)：125-133.

〔4〕鄧傳德，等.也談當(dāng)前我國(guó)高校通識(shí)教育存在的問(wèn)題與對(duì)策[J].中國(guó)高等教育，2008(15)：67-78.

〔5〕馮惠敏.我國(guó)內(nèi)地高校推進(jìn)通識(shí)教育發(fā)展的瓶頸及對(duì)策[J].復(fù)旦教育論壇，2007(05)：40-43.

〔6〕〔9〕李波.改進(jìn)地方高校通識(shí)教育選修課程管理的探討[J].當(dāng)代教育論壇，2010(09)：91-93.

〔7〕何旭娟.師范生文化素質(zhì)教育綜合課程初探[J].當(dāng)代教育論壇，2008(07)：32-33.

〔8〕萬(wàn)偉.試論綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施模式[J].課程·教材·教法,2006(02)：8-12.