基于電子化師徒制的產(chǎn)學協(xié)同教學模式研究

鄭磊

（東北財經(jīng)大學國際經(jīng)濟貿(mào)易學院，遼寧大連 116025）

在“學校育才，職場用才”的社會分工認識下，學校培養(yǎng)的專業(yè)人才投入工作后，崗位銜接過程中人員的適應能力、適應期長短以及學用配合情況等是業(yè)界關注的焦點問題。長久以來，業(yè)界普遍認為學校培養(yǎng)產(chǎn)出的技術人才具備的知識和態(tài)度，與企業(yè)發(fā)展所需要的技能和理念間存在落差。為了打破這一局面，業(yè)界與學校需要在人才培養(yǎng)和教學模式方面加強合作。已有文獻從不同角度對學校和職場關系做了研究，如從職場導向或工作導向出發(fā)，探討從學校學習到業(yè)界工作面臨的問題（Archuleta，2010；Fink 等，2007；Mumford 和Roodhouse，2010）；利用從學校到職場的觀點，解釋學校教育內容和工作需求銜接的關系（Stull和Sanders等，2003；Honda，2003；Martin 和 Martin，2007）；根據(jù)國家政策、制度和策略，分析國家教育與發(fā)展人才學用配合的做法（Reaburn等，2009）。上述文獻均認為學校專業(yè)教育和業(yè)界合作，讓學生熟悉企業(yè)工作并與其接軌的策略和做法是必要的。通常情況下，業(yè)界為了讓新進員工盡快適應工作環(huán)境，常采用師徒制，由資深工作人員或主管擔任導師提供協(xié)助和指導。導師盡力提供必要支援以協(xié)助徒弟熟練掌握相應技能，不斷進步。隨著全球化經(jīng)營競爭的沖擊，企業(yè)對工作時效要求提高，使得師徒面對面互動機會和時間大大減少，校企合作制度運作效能受較大影響（Mihram，2004；Driscoll和Carliner，2005）。然而，通信技術的快速發(fā)展緩解了師徒面對面?zhèn)魇谥R和經(jīng)驗的局限，電子技術的運用不受時空限制，以更加便利和彈性的指導形式加強師徒之間的關系，電子化師徒制在教育領域或職場中的應用越來越普遍。

1 文獻綜述

1.1 學校和業(yè)界合作教學的形式

人才的培育是企業(yè)和學校共同的責任，即應由企業(yè)和學校共同培育人才、規(guī)劃學習內容?；A與理論的教學由學校負責，實務訓練則由企業(yè)負責（鄧嬌嬌等，2015），由此培養(yǎng)的人才不僅符合企業(yè)需求，也減少了學生畢業(yè)時學用難以配合的隱憂。產(chǎn)學合作教育是企業(yè)和學校合作的一環(huán)，是以知識生產(chǎn)和傳播為導向，核心是教育，以學生為主體，其主要目的在于提高學生對社會與生產(chǎn)的適應能力（王麗燕和龐昊，2017）。而結合教育界和業(yè)界資源，進行人才培育的合作規(guī)劃和運作，一般是以學生完成學校教育后，如何順利和業(yè)界接軌、適應職場環(huán)境為著眼點（Nixon，2008；Reaburn等，2009；Archuleta，2010）。 因而，除提供學生獲取專業(yè)知識與技能的學習材料和環(huán)境、幫助建立正確人生觀和價值觀之外，各界對學校教育更重視如何讓學生在畢業(yè)前就具備進入企業(yè)所需的必要條件，真正消除職場銜接落差。常見的產(chǎn)學合作教育形式有輪調式、階梯式、進修式、觀摩式、委托式等（田振榮，1999）。根據(jù)合作內容性質可將這些形式歸納為學習教育、人才交流和研究發(fā)展三類，他們的共同之處是業(yè)界和學校均維持各自既定的運作。

1.2 以電子化師徒制輔助教學的模式和運用

師徒制的運用早已從學徒勞作轉移到職場環(huán)境中（Clutterbuck，2005），師徒關系已發(fā)展成為組織中一種常見的員工關系。Megginson和Clutterbuck（1995）認為師徒制是企業(yè)為促進新員工融入及協(xié)助發(fā)展其角色的一種重要策略和制度。電子化師徒制和面對面的一般師徒制相似，有助于信息轉移和心理、社會、福利功能的促進以及自尊、信任的建立等（Single和Single，2005）。此外，許多研究指出電子化師徒制的優(yōu)點在于超越地域和時空界限，能使雙方聯(lián)系范圍擴大到以前無法達到的部分。比單靠面對面互動更增添其規(guī)模、效益的靈活性和公正性。常用電子化師徒制的媒介包括電子郵件、聊天室、微博、部落格、QQ、微信等。例如Single等（2001）探討的電子化師徒制是運用電子通信作為媒介；Kasprisin 等（2003）和 Watson（2006）則是通過電子化社群探討在虛擬學習情境下進行的師徒制；Headlam-Wells等（2006）提供組織有關電子化社群；而Thompson等（2010）指出運用網(wǎng)絡聊天室、電子郵件、電話聯(lián)系和面對面（訓練或會議）等多元化的師徒互動方式來推進電子化師徒制，提升學習效果。從電子化師徒制運用實例來看，如Sinclair（2003）通過大學教師和同學參與，一起運用電子化師徒制協(xié)助在中小學實習的準教師們適應教學生源；Mcloughlin等（2007）由已經(jīng)參加過教育實習的學生，透過線上系統(tǒng)協(xié)助正在進行教育實習的學生；而Murphy等人（2005）則采用線上的志愿助教，協(xié)助講師和學生。Thompson等（2010）是在面對面的方式外，再利用多元的電子化互動媒介增進師徒溝通效果。由此可見，電子化師徒制的組成和運作脫離不了“師傅—技術—徒弟”這種基本框架。

1.3 產(chǎn)學合作運用電子化師徒制的教學模式

任何一種運用電子化師徒制的教學訓練系統(tǒng)都必須先確認師徒掌握通信技術的能力和軟件操作的熟練程度（May等，2009）。電子媒介的溝通，常因缺乏視覺直接接觸導致偏見或刻板印象（Sproull等，1991）。對運用電子媒介較為不利的對象而言，如何維持電子化師徒制的關系是一項重要挑戰(zhàn)（Hamilton等，2003）。通過梳理電子化師徒制文獻，發(fā)現(xiàn)其在職場或學校使用較為普遍（McLoughlin 等，2007；DiRenzodeng，2010），但鮮有針對專業(yè)課程運用產(chǎn)學合作的電子化師徒制協(xié)助教學的模式和做法。因此，從學校到職場學用銜接零落差的人才培育理念出發(fā)，整合傳統(tǒng)的概念模式和架構，將學用銜接落差的供需雙方聯(lián)結在一起，在專業(yè)人才教育階段以學習為中心，同時讓教師、學生、徒弟和師傅四種角色共同參與，形成一種新的教學模式。

2 研究方法及參與對象

2.1 研究小組討論

以研究生“訓練課程設計”課程教學作為教學實驗研究的對象和范圍。研究小組根據(jù)產(chǎn)學合作教學、電子化師徒制等相關文獻梳理，制訂如下計劃：第一，以電子化師徒制協(xié)同培育專業(yè)職能的教學模式作為教學實驗設計的基礎架構；第二，以人力資源專家為師傅的電子化師徒運作規(guī)劃作為實施指引；第三，電子化師徒制反饋審核表作為過程資料的工具；第四，教學模式效果評價。根據(jù)學者咨詢和專家座談等方法，修整、確立并據(jù)以執(zhí)行。

2.2 學者咨詢

分別邀請“訓練課程設計”教學的教師和從事師徒制研究的學者，針對“訓練課程設計”職能項目與教學內容、以電子化師徒制進行產(chǎn)學合作培育“訓練課程設計”職能的模式和教學實驗規(guī)劃的適用性等，提供咨詢和建議，修改后的相關內容提交專家座談。

2.3 專家座談

由研究小組成員擔任主持人，邀請從事人力資源工作至少5年以上經(jīng)驗的專家與會，分別召開電子化師徒制專家座談會和職能評選專家座談會。通過專家指導確認“訓練課程設計”科目的教學設計內容，調整以人力資源專家為師傅的電子化師徒制的產(chǎn)學合作教學模式實驗規(guī)劃，以及提供師徒制運作的修改意見。為檢查以人力資源專家為師傅的電子化師徒制增進研究生“訓練課程設計”職能的教學模式效果。經(jīng)第一次專家座談會建議，參考業(yè)界常用于人才職能甄選的評價體系，在教學實驗后，針對徒弟進行職能評核。除研究小組成員外，邀請業(yè)界5位專家擔任評審，討論及規(guī)劃職能評選相關事宜，針對評核活動提出結果和建議。

2.4 教學實驗

2.4.1 實施設計

為檢驗以電子化師徒制協(xié)同培育專業(yè)職能教學模式的適用性，該研究設計以人力資源專家為師傅的電子化師徒制教學實驗。先征得遼寧師范大學人力資源專業(yè)“訓練課程設計”課程任課教師同意，在該課程教學規(guī)劃與實施不需配合該研究調整的前提下，取得選修“訓練課程設計”的16名研究生名單后，仿照教學實驗設計隨機選取其中10人且均分成實驗組和對照組。兩組學生在同一時間內均接受“訓練課程設計”課程教師講授的相同內容、學習相同教材。實驗組是徒弟組，每人安排一位業(yè)界專家擔任導師，隨著學期進度提供業(yè)界專業(yè)知識和經(jīng)驗；而對照組則不另做安排。最后兩組接受相同的職能檢核活動，接受考評。經(jīng)任課教師協(xié)助確認，10位研究生在選修此課程前均未接受過“訓練課程設計”的相關教育或培訓，且未具備訓練實務或參與師徒制經(jīng)驗，并希望具備“訓練課程設計”入門知識。此外，除了參與該課程教師安排的教學活動外，實驗組研究生均同意參與電子化師徒制，并擔任徒弟，接受師徒配對安排及人力資源導師指導。

2.4.2 實驗控制

為確保實驗準確性，該研究未向任課教師告知教學實驗設計和流程的相關內容，也未透露參與研究生的分組情況。研究小組通知實驗組研究生，邀請其參與電子化師徒制活動并遵守保密原則；研究小組對對照組研究生進行標記。電子化師徒制實施期，配合課程教學，為期一學期（18周），每周師徒互動的主題和進度均依該課程教學計劃為準。第一周和最后一周的課程安排分別為課程介紹和期末檢查，供師徒相互認識與交流活動，不納入課程進度的互動范圍。因此，總課程活動以每周2小時計，16周共計32小時。

2.4.3 電子化師徒制的實施

按照教學進度制定學習主題內容和作業(yè)，采用師徒共同約定的通信工具和軟件，如Skype、微信、QQ等由徒弟向導師提問并學習職場經(jīng)驗或做法。當一方不方便線上即時互動時，可透過Email或利用通信軟件以短信提問或回應內容。參與的師傅均為企業(yè)中級管理人員，為遵守公司章程和咨詢保密規(guī)則，均先取得公司上一層主管同意其參與該研究實驗和利用部分工作時間提供徒弟學習指導。如師傅忙于工作無暇和徒弟互動，下班后的時間也作為指導和回應的時間范圍。

2.5 “訓練課程設計”職能評核

為了解運用產(chǎn)學協(xié)同增進研究生“訓練課程設計”職能教學模式的效果，該研究經(jīng)由師傅小組確認并同意，設計一項仿照業(yè)界常用的評鑒法，邀請三位資深的業(yè)界專家擔任職能評選委員，在教學實驗結束后，以“訓練課程設計”為主題，辦理一場3小時的職能評核活動。邀請實驗組和對照組研究生參與并接受評選，實驗組5位徒弟為一組，對照組的5位研究生組成另一組。除了受評核的研究生外，也邀請業(yè)界教師和該課程講師一起到場觀摩。

由評鑒委員以“訓練課程設計”實務工作常見問題為主軸進行命題，設計一套模擬職場的情境題，交給兩組成員以150分鐘為限提出解決方案。接著由兩組抽簽、依序由5位成員對負責部分發(fā)表意見，每組30分鐘。再由委員們進行詢問，由相應成員回答。委員們根據(jù)觀察每一位成員針對解決方案的準備過程、發(fā)表和回答等相關表現(xiàn)，符合“訓練課程設計”職能要求的程度，并綜合評核兩組研究生表現(xiàn)的差異、提出總體評核結果，供研究小組運用。

3 研究工具

3.1 “訓練課程設計”教學設計數(shù)據(jù)

為求講師教學和業(yè)界師傅教導的目標一致，研究小組征得授課教師同意并提供其設計運用的“訓練課程設計”教學目標和內容，以Lin和Jacobs（2008）提出的人力資源發(fā)展專業(yè)人員需具備訓練課程設計能力為主，針對分析、設計、發(fā)展、實施和評鑒五面向的21項職能（分析面向六項、設計與發(fā)展面向八項、實施面向三項、評鑒面向四項）進行培育。在經(jīng)過專家座談與業(yè)界師傅們確認后，將該數(shù)據(jù)內容列為培育“訓練課程設計”職能的基準，交由業(yè)界老師參考。

3.2 “以人力資源專家為師傅的電子化師徒制”運作準則

為提供參與的師傅和徒弟建立此制度并確立參與共識，以養(yǎng)成“訓練課程設計者”的職能為主。透過此準則讓師徒們了解“師徒制”運作目的、實施范圍和參與對象、師徒定義、實施程序、實施期間、師徒配對、師徒互動規(guī)范、師傅和徒弟的角色與職責、師徒關系與調整，以及獎勵措施等的規(guī)劃與執(zhí)行依據(jù)。

3.3 師徒評估表

為掌握師徒在整個實驗過程的參與及制度運作，搜集制度運作的歷程資料，借鑒Marofasky和Johnston（2004）建構的師徒制評估表架構和內容，編制師傅和徒弟的評估表各一種，提供給師徒雙方在每一次師徒互動后的紀錄，回饋給研究小組收集、匯總，以作為運作檢討、提供師傅或徒弟必要協(xié)助，并做研究資料分析。

4 結果與討論

4.1 新教學模式能有效減少學用的銜接落差

該研究提出“教育（學術）界主導教學、實務（產(chǎn)業(yè)）界協(xié)同指引教導”，由大學專業(yè)教學人才結合人力資源專家，共同組成包含講師、學生/徒弟和師傅四種角色的產(chǎn)學協(xié)同合作增進研究生專業(yè)職能的教學模式，讓存在學用銜接落差的雙方在專業(yè)人才教育階段，跨越彼此界域，以學校教學為主軸、職場專家協(xié)同合作，讓學生在學校學習期間，認識、體驗職場的實業(yè)內容，使學到的專業(yè)知識更貼近現(xiàn)實工作，真正達到縮小學校到職場銜接落差的效果。這教學模式和Boud等（2001）、Darche 等（2009）主張強化和開拓工作導向的高等教育取向相呼應。

業(yè)界師傅們也一致認同此模式確實能讓研究生及早把課堂學習和實務聯(lián)結在一起，學校方面早該啟動這樣的教學模式。多位師傅表示相當羨慕這一代研究生有機會利用合作教學模式能及早與職場接觸。實驗組對此教學模式的看法也頗為一致，認為徒弟透過此模式，可以獲得師傅協(xié)助，學到職場重要專業(yè)技能；徒弟可以同時學習課程理論知識并結合師傅的實務；徒弟學業(yè)上面臨的問題可以在師傅幫忙下獲得解決，透過師傅的帶領和教導能幫助徒弟認識人力資源專業(yè)實務的真實狀況。

4.2 新教學模式有助于增進研究生的專業(yè)職能

4.2.1 增進研究生“訓練課程設計”職能的學習效益顯著

根據(jù)職能考核的結果發(fā)現(xiàn)，徒弟小組成員接受題目后，在準備、解題、收集資料，以及呈現(xiàn)解決方案的報告等過程和內容表現(xiàn)上，明顯比非徒弟小組成員有彈性、有內涵，且貼近實務運作的應對方式。可見，徒弟小組成員在學習過程中，透過師傅們的教導、解惑并提供實務運作內容及多次對課程作業(yè)制作的協(xié)助，有形無形中為徒弟們建立“訓練課程設計”職能打下扎實的基礎。

4.2.2 運用多元通訊軟硬件，有效避免溝通偏見

師徒們均表示，電子化師徒制提供師徒可以借助網(wǎng)絡互動工具進行交流（如E-mail,skype,QQ,微信等應用軟件；個人計算機、平板計算機、智能型手機等硬件配備），相對地讓彼此溝通可能受限的情況減少。除師徒面對面的方式以外，網(wǎng)絡工具的使用大大增進師徒互動的可能性。參考May等（2009）的觀點，在制度運作前已確認過師徒熟悉的溝通媒介和管道情況相當良好。研究結果也顯示，師徒對溝通媒介使用的熟悉度和多樣性，能避免倚賴電子媒介溝通可能缺乏視覺直接接觸而會導致偏見問題 （Sproull等，1991；Turkle，1995）。

4.2.3 透過實務師傅從旁提供指導，實現(xiàn)讓理論和實務相結合

對于能有人力資源領域專家擔任其課程學習的師傅，在“訓練課程設計”的過程中，配合教學進度提供對應的實務內容，可實時從師傅端的帶領指導下，印證課堂接觸到的專業(yè)知識或理論，提高徒弟們學習興趣。師傅可以配合課程進度，安排并提供給徒弟實際的“訓練課程設計”項目或作業(yè)，徒弟們可以直接展現(xiàn)所學，師傅也可以借此審視并提供徒弟需加強或改善所學的指導和建議，即學即用。