教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的內(nèi)涵與實踐路徑研究

王 輝，陳淑清

教師和學(xué)生是教學(xué)過程中的兩大主要參與者，二者之間的地位、關(guān)系從古至今都受到學(xué)者的廣泛重視。18世紀(jì)末19世紀(jì)初，以赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育派”提倡通過教學(xué)來實現(xiàn)教育，注重教師的“教”，以教師中心；19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以杜威為代表的“現(xiàn)代教育派”提倡將教育的重心從教師、教材轉(zhuǎn)移到兒童身上，強調(diào)“兒童中心”；20世紀(jì)80年代，顧明遠(yuǎn)先生提出教師與學(xué)生的“雙主體”，經(jīng)更深度的解讀，到我們現(xiàn)在所熟知的“教師主導(dǎo)作用，學(xué)生主體地位”。由此可以看出師生在教學(xué)中的地位、關(guān)系與時代發(fā)展、社會現(xiàn)狀、人們對教育觀念理解密不可分。

近些年，教學(xué)論界關(guān)于“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的提法比單獨提“教師主導(dǎo)作用”或“學(xué)生主體地位”更向規(guī)律性認(rèn)識靠近。毋庸置疑，當(dāng)前教師主導(dǎo)與學(xué)生主體得到了社會的認(rèn)同，但是經(jīng)過實證訪談發(fā)現(xiàn)：一線教師對于教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的意涵、其在教學(xué)實踐過程中的實施模式、雙“主”如何在課堂中實現(xiàn)方法等方面都比較模糊。教學(xué)工作者如沒有對上述問題的深入思考，則會導(dǎo)致對“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”的曲解。

對“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”的理解，既可以從社會學(xué)角度去考慮師生關(guān)系、也可以從哲學(xué)角度辯證看待主客體關(guān)系，還可以從教育學(xué)角度看教學(xué)的對象。但到目前為止缺乏清晰的表述，因此需要去思考“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”的意涵（W hat）、為什么教師要主導(dǎo)&學(xué)生是主體（W h y）、如何促進教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和學(xué)生主體地位的實現(xiàn)（H o w）。

一、模糊與偏差——“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”的理解錯位

教師主導(dǎo)與學(xué)生主體受到理論研究者的認(rèn)同及實踐工作者的追捧。但在浪潮來襲的過程中，社會各界也頻頻出現(xiàn)懷疑甚至否定的聲音，經(jīng)過對文獻的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)此問題的原因主要是不同的學(xué)者對“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”的認(rèn)識角度不同，這必然會導(dǎo)致對“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”認(rèn)識模糊及偏頗等問題。

（一）對“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”認(rèn)識模糊

“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”為我們所熟知，但大多數(shù)人還停留在表層。有學(xué)者對當(dāng)前的現(xiàn)實情況進行反思：“一會兒教學(xué)要發(fā)揮教師主導(dǎo)作用、一會兒又要發(fā)揮學(xué)生主體作用，究竟是哪方面重要，要以誰為主？”也有很多言論贊同“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性”，學(xué)生的主體性無疑得到了很大的關(guān)注，但對于“學(xué)生的主體性是什么”和“怎樣發(fā)展學(xué)生的主體性”還主要限于一種邏輯上的推演，沒有實際的引領(lǐng)。從現(xiàn)實情況來看，許多一線教師接受“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”的提法并且將其運用到實際的教學(xué)工作中，但在此過程中產(chǎn)生了諸多問題與困惑。到底什么是“主導(dǎo)”，其功能定位如何？概念的模糊容易導(dǎo)致實踐過程中的困境?？梢妼處熤鲗?dǎo)學(xué)生主體的認(rèn)識尚未深入，沒有形成普遍原則，這一不確定性就導(dǎo)致“教師主導(dǎo)和學(xué)生主體”只作為口號，不能指導(dǎo)實踐及促進教學(xué)理論的創(chuàng)新與教學(xué)實踐的變革。

（二）對“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”認(rèn)識偏差

對教師主導(dǎo)與學(xué)生主體認(rèn)識的模糊還會導(dǎo)致對其意涵解讀的偏差。例如夸大教師主導(dǎo)，認(rèn)為教師主導(dǎo)等同于教師權(quán)威，學(xué)生處于被動地位，這無疑曲解了二者的獨立與聯(lián)系。相反的，過度解讀“學(xué)生主體”則會導(dǎo)致學(xué)生“自由”現(xiàn)象的發(fā)生。學(xué)生雖然是學(xué)習(xí)的主體，但仍是一個未發(fā)展成熟的人，學(xué)生主體不是學(xué)生可以在課堂上肆意妄為，仍然需要教師的引導(dǎo)，通過教育教學(xué)促進其自身生長，過度夸大學(xué)生主體的作用會走向另一種極端，不利于教學(xué)的有序進行。對“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”認(rèn)識偏差會導(dǎo)致理論研究者和實踐工作者走入歧途，誤導(dǎo)教學(xué)理論研究的發(fā)展、造成教學(xué)實踐的嚴(yán)重失誤等。

二、獨立與聯(lián)系——“教師主導(dǎo)學(xué)生主體”的深刻內(nèi)涵

教師與學(xué)生從個體上來說是獨立的，其在自己的成長與發(fā)展過程中均為主體。但通過教學(xué)這個學(xué)與教統(tǒng)一的活動，師生相互聯(lián)系，學(xué)生在這一過程中掌握知識和技能、獲得情感態(tài)度價值觀的熏陶，實現(xiàn)自身的成長與發(fā)展。

（一）“教師主導(dǎo)”是教學(xué)中的重要部分

教師主導(dǎo)是對教學(xué)過程中教師角色的一種闡述，是對教師與學(xué)生關(guān)系的一種回應(yīng)。教師主導(dǎo)作用貫穿教學(xué)的始終，教師在教學(xué)過程中扮演著多重角色：備課階段教師是一名教研者、探索者；上課階段教師是一名教育者、引導(dǎo)者；在作業(yè)批改階段教師扮演一名評價者。但教師主導(dǎo)不能走向極端，教師主導(dǎo)不等于教師權(quán)威、不等于教師處于主要地位、不等于教師決定學(xué)生，應(yīng)是學(xué)生主體基礎(chǔ)上的主導(dǎo)。隨著當(dāng)前教學(xué)模式的多樣化，教師主導(dǎo)形式不斷變化。翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)模式的出現(xiàn)，教師在教學(xué)中的功能似乎慢慢淡化，其實，教師的主導(dǎo)作用只是形式上產(chǎn)生變化，由內(nèi)容引導(dǎo)、知識引導(dǎo)等轉(zhuǎn)化為方法的引領(lǐng)、思維的激發(fā)?？偟膩碚f，教師是以學(xué)生主體地位為基礎(chǔ)而起到主導(dǎo)作用。

（二）“學(xué)生主體”是教學(xué)的基本前提

教學(xué)的一般任務(wù)為知識技能、智力體力、道德品質(zhì)的培養(yǎng)，教學(xué)的任務(wù)面向的對象為學(xué)生，即促進學(xué)生的成長與發(fā)展。雖然教師和學(xué)生在教學(xué)過程中都會產(chǎn)生主體性的認(rèn)識，但教學(xué)的最終目的乃是促進學(xué)生的發(fā)展，教師雖然也體現(xiàn)了自我發(fā)展的主體性，但不在我們所說的“教學(xué)”的范疇內(nèi)，可能需要在繼續(xù)教育等方面發(fā)揮。

學(xué)生作為教學(xué)中的主體，其學(xué)習(xí)是主體性的學(xué)習(xí)，是自我尋求的主動學(xué)習(xí)。學(xué)生主體地位的實現(xiàn)不是依靠外界的培養(yǎng)或通過某些外力因素形成的，是在教學(xué)的整個過程之中，換言之，學(xué)生主體是教學(xué)的基礎(chǔ)。但是因為學(xué)生的心智仍處于發(fā)展變化中，所以其在學(xué)習(xí)實踐的過程中需要教師、家長等的引導(dǎo)。尤其在教學(xué)過程中，教師的知識技能、社會地的實現(xiàn)主體地位，發(fā)揮主體性。

（三）用聯(lián)系的觀點看待“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”

教師與學(xué)生的關(guān)系，必然從教師和學(xué)生兩個角度進行分析，這就需要將教和學(xué)分開，不能只看到二者的對立部分而忽視其有機聯(lián)系的整體。當(dāng)前對學(xué)生主體地位有所忽視，學(xué)生在教學(xué)過程中是被動的，那么是要放大學(xué)生主體而忽視教師的主導(dǎo)嗎？毋庸置疑，這是謬論。學(xué)生主體不等于讓學(xué)生自由生長，而是要有的放矢，學(xué)生主體地位需要在教師的主導(dǎo)下實現(xiàn)。例如在小學(xué)階段讓學(xué)生自由發(fā)展、充分發(fā)揮主體性，對其發(fā)展不一定有好處，在中學(xué)階段過分限制學(xué)生的空間也并非對“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”的合理闡釋，所以在不同的時間段、面對不同的學(xué)生需采取不同的方法。

在對教師指導(dǎo)與學(xué)生主體進行分析的過程中必須用聯(lián)系的觀點來看待二者的關(guān)系。因為教與學(xué)永遠(yuǎn)不可能分離，如教師在課堂上講課，學(xué)生坐在下面做自己的作業(yè)，在一個教學(xué)活動中，教師教了、學(xué)生學(xué)了，但這并不能構(gòu)成一個教學(xué)活動，只能說是教師教的活動與學(xué)生學(xué)的活動，要促使教學(xué)活動產(chǎn)生，必須將教與學(xué)緊密地結(jié)合起來。教師主導(dǎo)與學(xué)生主體亦是如此，使二者密不可分。

三、客觀與主觀——教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的必然

（一）教師起主導(dǎo)作用的原因

1.教師的個體內(nèi)部因素。教師能夠從事教師職業(yè)，說明其有著一定的學(xué)科知識、教學(xué)技能與方法，也有較強的自主學(xué)習(xí)、自主提高的能力。在年齡及心智上教師是相對成熟與穩(wěn)定的，學(xué)生則處于生長狀態(tài)，仍處于發(fā)展變化之中，需要教師來進行引導(dǎo)。

同時，教師作為一種職業(yè)，在入職前有專門的培訓(xùn)，掌握系統(tǒng)的知識體系、相對完善的人格以及教學(xué)所需的諸多技能，教師在心智、知識、能力等方面都優(yōu)于學(xué)生。這說明在師生關(guān)系中教師的整體知識素養(yǎng)、社會閱歷等方面較之學(xué)生有一定的優(yōu)勢，這就決定了教學(xué)過程中教師需要對學(xué)生進行引導(dǎo)，促進學(xué)生主體性的發(fā)揮。

2.教師的外在驅(qū)動因素。社會對教師有一定的要求，在《義務(wù)教育法》中規(guī)定了教師有“執(zhí)行學(xué)校的教學(xué)計劃，履行教師聘約，完成教育教學(xué)工作任務(wù)”的義務(wù)，教師承載著國家給予的責(zé)任、社會擔(dān)當(dāng)、家長的信任，從事專門的教學(xué)工作。在教學(xué)過程中，教師要充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。如果沒有賦予教師主導(dǎo)的權(quán)利，教師不能進行有力的“主”與“導(dǎo)”，那么“教”必然會受影響，“學(xué)”也就不知何為，即不能構(gòu)成有效教學(xué)。教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的整合與組織、教學(xué)方法等都主要由教師負(fù)責(zé)，教師的主導(dǎo)會深刻影響著學(xué)生主體作用的發(fā)揮。

綜上所述，無論是教師內(nèi)部認(rèn)知心理、心智成熟狀態(tài)，抑或是外部賦予教師的權(quán)利義務(wù)，都指明教師應(yīng)在教學(xué)活動中起到主導(dǎo)作用，促進學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進學(xué)生的發(fā)展。

（二）學(xué)生主體地位的原因

1.學(xué)生是獨立生長的個體。學(xué)生作為一個獨立的人，處于自身個性全面和諧發(fā)展的階段，在自我的成長與發(fā)展過程中處于主體地位，這種主體地位是任何外力都不可替代的。

2.學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生的主體地位也是客觀存在的，不是外力影響而產(chǎn)生的。學(xué)習(xí)的過程其實就是學(xué)生個體尋求主體性發(fā)展的過程，學(xué)生主體在學(xué)習(xí)過程中有意識尋求在知識、技能、情感、價值觀等方面的發(fā)展，這就是學(xué)生尋求自我發(fā)展的有力體現(xiàn)。

學(xué)生主體地位是毋庸置疑的，但是學(xué)生的主體地位不是任憑學(xué)生自由發(fā)揮，學(xué)生主體地位需要在教師的主導(dǎo)下實現(xiàn)，教師積極引導(dǎo)學(xué)生投入到學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生實現(xiàn)自身發(fā)展。

反過來講教師的主導(dǎo)作用也是要在學(xué)生的主體地位基礎(chǔ)上發(fā)揮作用的，教師不能將“主導(dǎo)”演變?yōu)椤皺?quán)威”，教師的主導(dǎo)需要以學(xué)生的主體地位為前提，以促進學(xué)生的主體性、促進學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)。要把握好這之間的“度”，既不能讓學(xué)生放任自流，也不能夸大教師作用，在自由和自主的環(huán)境下引導(dǎo)學(xué)生，促進其發(fā)展。

四、認(rèn)識與實現(xiàn)——教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的實踐路徑

（一）把握教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的有機聯(lián)系

教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位并非對立的兩個部分，教師主導(dǎo)不意味著學(xué)生處于被領(lǐng)導(dǎo)地位，學(xué)生主體也不意味教師處于無力、無用地位，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮是以學(xué)生主體為基礎(chǔ)的，學(xué)生的主體地位也必須在教師主導(dǎo)下實現(xiàn)，二者是相互關(guān)聯(lián)、不可分割的整體。

在教學(xué)過程中必須用聯(lián)系的觀點看二者的關(guān)系。學(xué)生學(xué)習(xí)需要在教師的引導(dǎo)下進行，但是，教師的“教”不能脫離“學(xué)”，否則就毫無意義。要用聯(lián)系的觀點看待教師與學(xué)生的關(guān)系，因為其總體目標(biāo)是一致的，即促進學(xué)生更好地發(fā)展。

（二）緊跟時代步伐，改變教師主導(dǎo)方式

隨著時代的發(fā)展，社會中的諸要素都發(fā)生了變化，有人調(diào)侃“100年前的汽車和當(dāng)今的汽車有了很大的不同，100年前的房子和當(dāng)今的房子也發(fā)生了翻天覆地的改變，唯獨100年前的教室和當(dāng)今的教室沒有發(fā)生改變，還是黑板、桌椅，教師在前，學(xué)生在聽?！逼鋵嶋S著時代的變化，雖然外觀的、可顯現(xiàn)的教室與以往并無太大差別，但教學(xué)方式、教學(xué)方法正在隨著時代的發(fā)展、技術(shù)的進步而發(fā)生變化，因此必須要適應(yīng)時代對人才的需求，以促進學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，教師需要根據(jù)教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生主體的不同，變換主導(dǎo)的形式，關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)及個體差異。將直接與間接主導(dǎo)相結(jié)合，將內(nèi)容與現(xiàn)代化手段相聯(lián)系，將最新的教育理念與教育實際相溝通，將學(xué)生實際與教師主導(dǎo)并行，促進教師主導(dǎo)的有效性發(fā)展。

（三）學(xué)生主體地位的實現(xiàn)需主觀努力

將學(xué)生主體定位為教師主導(dǎo)下的、特殊認(rèn)識活動的主體，學(xué)生主動參與到教學(xué)活動中主動進行學(xué)習(xí)。學(xué)生主體地位的實現(xiàn)需要教師的引導(dǎo)，但學(xué)生主體仍是前提與基礎(chǔ)，這離不開學(xué)生的主觀努力。學(xué)生主體性的實現(xiàn)一方面要靠教師的外力引導(dǎo)，另一方面，也是更重要的就是靠學(xué)生的主觀認(rèn)識和主觀努力，外因需依靠內(nèi)因而起作用。學(xué)生需要充分認(rèn)識到自身在教學(xué)過程中的主體地位，對自身有正確的判斷，通過教師引導(dǎo)與自身努力促進其主體地位的實現(xiàn)，最終促進自身的成長與發(fā)展。

自“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”提出后便受到理論界及實踐界的廣泛認(rèn)同，但對于“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”概念的模糊又導(dǎo)致其走入歧途，出現(xiàn)了對“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”的曲解，從教學(xué)論角度來剖析“教師主導(dǎo)與學(xué)生主體”目的不僅僅在于從教與學(xué)之中理清二者的關(guān)系，更重要的是從“認(rèn)識”開始，為今后的“實踐”服務(wù)，最終促進教師主導(dǎo)作用的真正發(fā)揮、學(xué)生主體地位真正實現(xiàn)。