新西蘭學(xué)前教育課程框架述評及其啟示

朱文靜 淮北師范大學(xué)

20世紀(jì)80年代以前，出于歷史遺留原因，新西蘭一直沿用英國的教育體制。獨立后，新西蘭開始教育改革，逐漸形成適合自身發(fā)展實際、符合自身國情的教育制度。作為基礎(chǔ)教育重要組成的學(xué)前教育，在教育改革中受到了新西蘭高度重視，出臺了相關(guān)政策文件，其中最具代表性的為特法瑞奇課程框架。本文將對特法瑞奇展開分析，以出臺背景為切入口，以主要內(nèi)容為支撐，為我國學(xué)前教育帶來經(jīng)驗和啟示。

一、特法瑞奇課程框架出臺背景

由于人口來源復(fù)雜，除當(dāng)?shù)孛送?，還有不同文化背景下的歐洲、亞洲、非洲移民等，因此新西蘭學(xué)前教育機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)出不同辦學(xué)特色，各辦學(xué)機(jī)構(gòu)也形成了帶有自身特點的教育理念和課程。學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的蓬勃發(fā)展，為新西蘭兒童提供了受教育的機(jī)會，但各機(jī)構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量參差不齊，教育目標(biāo)也各不相同。新西蘭在改革學(xué)前教育的過程中，意識到不同文化在給兒童提供多元文化環(huán)境的同時，也使兒童在成長過程中面臨著自我認(rèn)知、文化交集、內(nèi)容復(fù)雜等方面的問題，因此新西蘭提出了關(guān)注兒童現(xiàn)實生活的理念，希望每個兒童都能不受文化背景與種族的限制，并接受到統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下的高質(zhì)量學(xué)前教育。

通過不斷研究和調(diào)整，新西蘭特法瑞奇課程框架最終頒布，其教學(xué)原則和課程領(lǐng)域，[1]至今仍具有巨大的借鑒意義與實踐性的參考價值。

二、特法瑞奇課程框架主要內(nèi)容

新西蘭特法瑞奇是一部為各學(xué)前教育機(jī)構(gòu)提供統(tǒng)一性發(fā)展、持續(xù)性發(fā)展、及穩(wěn)定性發(fā)展的質(zhì)量保證課程框架，并以學(xué)前兒童為課程設(shè)置的基礎(chǔ)，幫助學(xué)前兒童從單一的受教育者，成長為能將自身與同伴、環(huán)境等事物之間建立聯(lián)系，探索知識的反思型學(xué)習(xí)者。[2]

(一)特法瑞奇課程框架教育原則

1.教育賦權(quán)

特法瑞奇中的賦權(quán)原則，倡導(dǎo)給予學(xué)前兒童以學(xué)習(xí)的權(quán)利和成長的自由。賦權(quán)原則在學(xué)前教育階段的運(yùn)用，將兒童學(xué)習(xí)從命令式或強(qiáng)制式改變?yōu)樵诮處煹墓膭詈蛶椭拢瑥挠螒蛑邪l(fā)現(xiàn)興趣，找到自身歸屬感，從而使兒童形成學(xué)習(xí)和成長的自我責(zé)任意識。[3]特法瑞奇在倡導(dǎo)教育賦權(quán)給個體時，也鼓勵集體的整體發(fā)展，期望在“自主”和“共同”之間實現(xiàn)平衡。教師在賦權(quán)原則中充當(dāng)共同領(lǐng)導(dǎo)的角色，兒童則通過賦權(quán)，自主選擇擅長領(lǐng)域，發(fā)表觀點發(fā)展技能，實現(xiàn)該領(lǐng)域內(nèi)的小領(lǐng)導(dǎo)角色，從而提高兒童的自信心。通過賦權(quán)原則，教師可以充分了解兒童的興趣和特長，幫助兒童形成獨特思維并實現(xiàn)自我價值。

2.全面發(fā)展

特法瑞奇所倡導(dǎo)的全面發(fā)展原則，旨在將兒童學(xué)習(xí)生活重新定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗和意義的結(jié)合，不再單一強(qiáng)調(diào)為某一技能的掌握或某一領(lǐng)域的高分。學(xué)前教育課程框架應(yīng)反映兒童的全面發(fā)展，即認(rèn)知、技能、社會性、價值觀等方面需相互關(guān)聯(lián)，相互促進(jìn)，從而幫助兒童獲得全面性的學(xué)習(xí)和成長。此外，新西蘭作為多元文化背景國家，決定了教師在開展工作時，應(yīng)當(dāng)理解多元文化背景的重要性，理解兒童發(fā)展觀念的多樣性，理解兒童的多重身份，從而針對不同兒童的特點，開展全面發(fā)展的教育教學(xué)生活。

3.家庭和社區(qū)

特法瑞奇中家庭和社區(qū)原則，以新西蘭多元文化背景為依托，要求課程立足于學(xué)前教育機(jī)構(gòu)本身，并與家庭和社區(qū)保持持續(xù)性聯(lián)系。兒童的學(xué)習(xí)與成長只有受到家庭和社區(qū)的尊重與支持，認(rèn)知、技能、社會性等方面的發(fā)展才會得到進(jìn)一步強(qiáng)化。另外，不同文化有著不同的兒童教養(yǎng)方式，但在尊重文化、尊重差異的家庭和社區(qū)原則下，兒童學(xué)習(xí)和成長的空間更大，更易形成自信心。教師也應(yīng)關(guān)注家庭和社區(qū)對兒童學(xué)習(xí)和成長的延續(xù)性影響，理解不同文化之間的差異與關(guān)系，促進(jìn)文化融合的同時幫助兒童獲得更好發(fā)展。

4.相互關(guān)系

特法瑞奇中相互關(guān)系原則認(rèn)為兒童在學(xué)習(xí)生活中，不應(yīng)將自己孤立，要學(xué)會與周圍人和周圍環(huán)境建立相互聯(lián)系的關(guān)系。通過與周圍人的交往，學(xué)會傾聽和思考；通過與周圍環(huán)境的相互作用，形成創(chuàng)造性思維。此外，教師在教育教學(xué)過程中，也要注意處理兩重相互關(guān)系。一是師生間教與學(xué)的關(guān)系，二是教師為兒童提供輔助支持的關(guān)系。這兩重關(guān)系都要求教師為兒童提供學(xué)習(xí)和交流的機(jī)會，提供適宜的“輔助腳手架”，提供相應(yīng)的游戲材料，提供與教師或其他成年人交流學(xué)習(xí)的機(jī)會，提供挑戰(zhàn)和探索的機(jī)會，

(二)特法瑞奇課程框架課程領(lǐng)域

1.健康

從特法瑞奇中可以發(fā)現(xiàn)，新西蘭所倡導(dǎo)的健康領(lǐng)域包含了身體健康和心理健康。一方面需要保證兒童的身體機(jī)能正常發(fā)展，符合各個年齡階段的特點和標(biāo)準(zhǔn)，如能夠了解人體的生理結(jié)構(gòu)，在飲食、如廁、睡眠等方面養(yǎng)成良好的自理能力等。另一方面還應(yīng)關(guān)注兒童的心理狀態(tài)，健康正面的心理狀態(tài)有助于促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和成長。健康的心理包括了覺察自我和他人情緒變化的能力，做出決定和選擇的能力，集中注意力和參與活動的能力，容忍外在變化、意外和不確定事件的能力等。最后，還可通過增長安全知識，參與活動進(jìn)行冒險等方式，幫助兒童遠(yuǎn)離傷害，保護(hù)自己。

2.歸屬感

兒童的成長離不開家庭、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)等外在環(huán)境的影響，而兒童從外在環(huán)境中所獲得的歸屬感，能夠幫助兒童增強(qiáng)與外界的聯(lián)系，并在內(nèi)心獲得安全感以及自我認(rèn)同感。此外，當(dāng)兒童意識到自身對他人和外在環(huán)境能夠有所幫助時，便會自然建立起自尊感和歸屬感。具有歸屬感的兒童在教育教學(xué)活動中更自信更主動，也更能夠適應(yīng)社會群體下的習(xí)俗、規(guī)則等，自我約束和自我管理能力也更強(qiáng)。

3.貢獻(xiàn)

特法瑞奇指出，新西蘭學(xué)前兒童不論種族、性別、年齡都具有公平接受教育的機(jī)會，且不同文化背景下的兒童所做出的貢獻(xiàn)都具有價值，都應(yīng)受到重視。在開展教育教學(xué)活動的過程中，教師要使兒童相信每個人都是獨立的個體，都有自己的貢獻(xiàn)和價值，都有參與學(xué)習(xí)生活和社會生活的權(quán)利和義務(wù)。在團(tuán)體生活中，教師也要鼓勵兒童學(xué)會表達(dá)自己的觀點、學(xué)會換位思考、學(xué)會幫助他人以及向他人學(xué)習(xí)。貢獻(xiàn)領(lǐng)域?qū)訉舆f進(jìn)又相互交錯，能夠幫助兒童養(yǎng)成興趣、形成能力，做出自己應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

4.交流

在該領(lǐng)域，特法瑞奇提出，兒童要能夠在掌握自身語言和符號的基礎(chǔ)上，通過接觸和學(xué)習(xí)不同的文化，體驗不同文化的語言和符號，發(fā)展抽象性思維和創(chuàng)造性思維，促進(jìn)自身文化與其他文化的語言和符號的發(fā)展。語言交流以傳遞詞匯、句子等為基礎(chǔ)，幫助兒童開展學(xué)習(xí)活動，建立同伴交往關(guān)系。非語言交流則是兒童認(rèn)知和情感表達(dá)的重要方式，更是培養(yǎng)其自信、獨立的重要途徑。[4]特法瑞奇期望兒童通過自身的身體語言、觀察他人的非語言信息、用非語言信息表達(dá)情緒等途徑，提高創(chuàng)造非語言交流的能力。繼而在學(xué)習(xí)過程中、游戲過程中、同伴交往過程中，加強(qiáng)兒童語言交流的能力。最后，使兒童能在一系列的經(jīng)驗中體驗文化中的語言和符號，并發(fā)展出具有創(chuàng)造性的自我。

5.探索

探索領(lǐng)域的核心任務(wù)是創(chuàng)設(shè)符合兒童發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境，使兒童通過對學(xué)習(xí)環(huán)境的探索和思考，提高自身學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力。游戲作為學(xué)前教育階段重要的學(xué)習(xí)方式，能夠在潛移默化中幫助兒童開展實驗式、探索式的學(xué)習(xí)。游戲開展過程中，兒童能夠完成任務(wù)獲得成功，便會獲得控制自己身體的自信。兒童完成游戲的過程也是認(rèn)識和理解外部世界的過程，是產(chǎn)生矛盾的過程，是思考探究的過程。在這個過程中，兒童在教師的引導(dǎo)和同伴的幫助下，不斷交流研究，不斷改進(jìn)調(diào)整，不斷發(fā)現(xiàn)探索。

三、啟示

隨著我國學(xué)前教育的快速發(fā)展，高質(zhì)量的學(xué)前教育已成為社會和政府的一致追求。黨中央、國務(wù)院高度重視，政策和財政的持續(xù)投入，都使我國學(xué)前教育的發(fā)展向前邁進(jìn)了一大步。然而，縱觀我國學(xué)前教育的整體發(fā)展，依然存在不少問題，新西蘭特法瑞奇課程框架的成功實施及取得的良好成效，可以為我國學(xué)前教育發(fā)展提供借鑒。

(一)尊重兒童家庭與文化背景

特法瑞奇的成功頒布和有效實施，離不開新西蘭對多元背景下不同文化的包容與尊重。我國是世界上最大的發(fā)展中國家，同時也是歷史悠久的多民族國家。多民族文化背景下，我國可學(xué)習(xí)新西蘭先進(jìn)的教育理念，在統(tǒng)一制定課程框架之下，不同民族可依據(jù)自身實際，制定符合本民族學(xué)前教育更好發(fā)展的教育教學(xué)內(nèi)容。尊重不同家庭與不同民族傳承下的多元文化，在目標(biāo)制定、課程設(shè)置、教學(xué)實施等過程中，充分重視不同民族的信仰和文化，能夠使少數(shù)民族兒童感覺到被接納和被尊重，從而在知識學(xué)習(xí)和技能提升中，充分了解其他民族文化的先進(jìn)內(nèi)容，繼而傳承和發(fā)揚(yáng)本民族的優(yōu)秀文化。

(二)給予兒童學(xué)習(xí)與探索權(quán)利

特法瑞奇倡導(dǎo)兒童能夠在學(xué)習(xí)活動中，發(fā)現(xiàn)興趣掌握知識提高技能，不再單一強(qiáng)調(diào)兒童在某一課程領(lǐng)域所取得的具體成績。新西蘭課程框架內(nèi)課程內(nèi)容的設(shè)計均以兒童為中心，將提高兒童學(xué)習(xí)能力和發(fā)展能力確定為重要內(nèi)容。我國學(xué)前教育為了迎合家長的要求，在課程內(nèi)容的設(shè)置上存在嚴(yán)重的小學(xué)化傾向，忽略了兒童學(xué)習(xí)能力的發(fā)展和探索能力的培養(yǎng)。參照新西蘭的改革經(jīng)驗，我國學(xué)前教育應(yīng)充分尊重兒童的主體地位，在教師的引導(dǎo)下給予每個兒童去學(xué)習(xí)去探索的機(jī)會，使兒童在學(xué)習(xí)和探索的過程中，享受學(xué)習(xí)的樂趣，發(fā)現(xiàn)自身的不足，提高學(xué)習(xí)的主動性。

(三)推進(jìn)課程綱要規(guī)范化發(fā)展

特法瑞奇實現(xiàn)了新西蘭0-5 歲兒童課程的統(tǒng)一，同時對幼小銜接階段的注意事項做出了詳細(xì)解釋，為家長和教師解決了學(xué)前階段和幼小過渡的主要問題。我國《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》規(guī)范了3-6歲兒童的學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程領(lǐng)域等，但缺乏關(guān)于0-3 歲兒童的規(guī)范化教育指南。另外，我國對幼小銜接重視不夠，導(dǎo)致很多兒童進(jìn)入小學(xué)后，需要大量時間去適應(yīng)和融入。參照新西蘭的做法，我國可逐步規(guī)范和統(tǒng)一0-3 歲兒童保育與教育內(nèi)容，形成綱要性文件，為家長和教師提供指導(dǎo)；同時將學(xué)前教育階段和小學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)、原則等進(jìn)行銜接，為兒童更加連貫地進(jìn)入小學(xué)生活奠定基礎(chǔ)。