優(yōu)化教師教學行為提升課堂教學效果

戴偉綱 周步亮

摘要：為了解決教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)的“瓶頸現(xiàn)象”，追求“讓教師幸福地教，讓學生快樂地學”的辦學愿景，致力于農(nóng)村初中教師素養(yǎng)整體提升，蘇州市吳江區(qū)金家壩中學從2013年起，開展了“農(nóng)村初中教學行為改進的課例研究”。通過四年的研究，課題研究獲得了預期的結(jié)論：即，優(yōu)化教師教學行為，一是要追求“核心素養(yǎng)”提升的價值觀，二是要遵循“對話哲學”的教學觀，三是要倡導“教育鑒賞”的評價觀，四是要運用“課例研究”的研究范式。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村初中；教學行為改進；核心素養(yǎng)；對話哲學；教育鑒賞；課例研究

中圖分類號：G632文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）03-012-3

一、課題研究的背景與意義

1.農(nóng)村初中學校教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要

金家壩中學建校50多年來，特別是1991年被評為第一批江蘇省教育現(xiàn)代化學校以來，始終堅持進行教育理念、教材教法、學校管理和現(xiàn)代教育技術(shù)等方面的改革，取得了一系列可喜的成績。1998年被評為“市電化教育實驗學?！?。近二十年來，學校教育教學質(zhì)量更是在市、區(qū)名列前茅，享有較高的社會聲譽。世紀之初又通過了江蘇省教育現(xiàn)代化示范學校的評估復驗，學校主體教育和創(chuàng)新教育實踐探索取得了豐碩成果。近年來，我校秉承“融美”的核心理念，追求“讓教師幸福地教，讓學生快樂地學”的辦學愿景，致力于農(nóng)村初中教師素養(yǎng)整體提升，以突破農(nóng)村初中學校內(nèi)涵式發(fā)展瓶頸。

2.農(nóng)村初中教師隊伍素養(yǎng)整體提升的需要

從學?？沙掷m(xù)發(fā)展要求看，我校青年教師比例雖然很大，但高層次骨干教師人數(shù)卻不多，且不少教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)“瓶頸現(xiàn)象”，有不少教師教學研究自覺程度低，經(jīng)驗成分重。教育行政部門與學校往往以學生的成績表現(xiàn)作為衡量教師教學有效性的主要標準，而忽視對教師教學行為的評價與研究；教師的注意力大多集中于學生及學科知識的傳授上，往往意識不到自己的教學行為，很少去自覺把握、研判和反思教學行為問題。因此，解決農(nóng)村初中教師隊伍素養(yǎng)整體提升的問題迫在眉睫。

3.農(nóng)村初中課堂教學品質(zhì)提升的需要

在教育轉(zhuǎn)型背景下，我校一直致力于課堂教學改革的研究和探索。教師是課程實施的關(guān)鍵因素，課堂教學是提升教學效益的主要途徑，學生的健康成長和全面發(fā)展是教育的終極意義所在。正是基于這種考慮，我們將深入思考“成績與成長”、“個性與通識”、“教研與教學”等一系列和教育轉(zhuǎn)型密切相關(guān)的問題，努力加快金家壩中學課堂教學改革步伐，努力提升學校各學科課堂教學品質(zhì)。因此，我們旨在通過基于教師教學行為問題解決的多種形式的課例研究，變革農(nóng)村初中校本教研科研方式，探索改進教師教學行為的途徑與策略，提升農(nóng)村初中課堂教學品質(zhì)，從而形成有著豐富內(nèi)容、鮮明個性的課堂教學特色。

二、課題研究的理論基礎(chǔ)

1.多元智力理論

多元智力理論是由美國哈佛大學的發(fā)展心理學家加德納（Howard Gardner）于1983年在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出的。多元智力理論打破傳統(tǒng)的將智力看做是以語言能力和數(shù)理能力為核心的整合的能力的認識，而認為人的智力是由言語/語言智力、邏輯/數(shù)理智力、視覺/空間關(guān)系智力、音樂/節(jié)奏智力、身體/運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力等九種智力構(gòu)成，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式以及發(fā)展的潛力等。

多元智力理論一經(jīng)提出，即對教育界產(chǎn)生了巨大的影響。首先，它直接影響教師形成積極樂觀的“學生觀”。多元智力理論認為：每個人都同時擁有這九種智力，只是這九種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。即學校里沒有所謂“差生”的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。這樣的學生觀一旦形成，就使得教師樂于對每一位學生抱以積極、熱切的期望，并樂于從多個角度來評價、觀察和接納學生，重在尋找和發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的潛能。這正是新課程學生評價所倡導的改革方向，關(guān)注學生個體間發(fā)展的差異性和個體內(nèi)發(fā)展的不均衡性，評價內(nèi)容多元、評價標準分層，重視評價對學生個體發(fā)展的建構(gòu)作用。其次，多元智力理論幫助教師樹立新的“教育觀”。多元智力理論不僅提出每一位學生都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且提出在每一位學生充分展示自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時，應將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點遷移到弱勢領(lǐng)域中去，從而促使其弱勢領(lǐng)域得到盡可能的發(fā)展，這就是我們教育工作者的責任和義務。因此，教育首先是賞識教育，教師相信每一位學生都是有能力的人，樂于挖掘每一位學生的優(yōu)勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹立學生的自尊和自信；其次教育是個體化的教育，教師變得更為主動、自覺地為每一位學生設(shè)計“因材施教”的方法，以配合其智力組合的特點，促進其優(yōu)勢才能的展示和發(fā)展，實現(xiàn)個人價值；而且，教育還是主動發(fā)展的教育，教師幫助學生發(fā)現(xiàn)和建立其智力優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域之間的聯(lián)系，以此為切入點，引導學生有意識地將其從事優(yōu)勢領(lǐng)域活動時所表現(xiàn)出來的智力特點和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去。這些教育觀也正深刻地體現(xiàn)了新課程學生評價改革的思想，即關(guān)注評價的教育功能，發(fā)展和發(fā)現(xiàn)學生身上多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需要，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上的發(fā)展等。

2.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)（而不是像傳統(tǒng)教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上）。

建構(gòu)主義的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。

3.有效教學理論

有效教學的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？是高效、低效還是無效？所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。

三、課題研究的目標與內(nèi)容

（一）研究目標

1.通過本課題研究，增強教師對自己教學行為的自覺意識，自覺把握、研判和反思、研究課堂教學行為問題，更新教學觀念，不斷改進教學行為，提升教師教學設(shè)計能力、教學實施能力、教學反思能力與互助合作能力，提升教學智慧。

2.通過本課題研究，重視對教師教學行為的評價與研究，優(yōu)化校本教科研方式，提升農(nóng)村初中課堂教學行為品質(zhì)，促進初中生學習方式轉(zhuǎn)變與學習素養(yǎng)提升，提高農(nóng)村初中課堂教學質(zhì)量，促進學校內(nèi)涵式發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。

（二）研究內(nèi)容

1.農(nóng)村初中課堂教學行為現(xiàn)狀的調(diào)查研究——以金家壩中學為樣本

2.教學行為及其課例研究方式的文獻研究

3.旨在改進教學行為的農(nóng)村初中課堂教學評價的課例研究

4.旨在改進教學行為的課堂教學設(shè)計優(yōu)化的研究

5.農(nóng)村初中課堂主要教學行為改進的課例研究

6.基于課例的農(nóng)村初中教師教學行為改進的個案研究

研究重點：上述第3、4、5項子課題為本課題研究重點。

四、課題研究的思路與方法

（一）研究思路

1.整體規(guī)劃

充分調(diào)研農(nóng)村初中內(nèi)涵式發(fā)展中“教學行為”現(xiàn)狀與問題，明確課題研究方向與重心，完善研究實施方案，包括各子課題研究實施方案；科學制定研究計劃。

2.分頭實施

運用系統(tǒng)思維，確定每學年研究重點與難點，在學校課堂教師教學行為評價與研究、教師教學設(shè)計行為改進以及各學科課堂“主要教學行為”改進等方面有序分步實施，落實研究內(nèi)容；定期進行課題研究與研討交流活動。

3.過程調(diào)適

在研究推進過程中，應根據(jù)實際進程進行總結(jié)反思活動，并與專家引領(lǐng)相結(jié)合，適時對課題研究方向與重心進行調(diào)適。

4.綜合成果

對農(nóng)村初中教學行為改進實踐經(jīng)驗和研究資料進行總結(jié)提煉，形成課題研究的整體性成果。

（二）研究方法

1.課例研究法

“課例研究”屬于實踐研究，是一種以“課例”為載體，以解決教學中的實際問題為出發(fā)點和歸宿點的教學研究。在課例研究中，教師通常要經(jīng)過疑問——規(guī)劃——行動——觀察——反思的循環(huán)過程。在本課題中，將本校教師課堂教學行為的真實現(xiàn)象作為研究對象，基于各學科教師教學行為問題的解決，“確立主題、設(shè)計教案、上課觀課、評價反思、分享成果”等步驟進行多種形式的課例研究，診斷分析教學行為方面存在的問題，探尋解決問題方法，不斷進行自我反思，改進教學行為，促進教師發(fā)展和學生發(fā)展。

2.經(jīng)驗總結(jié)法

經(jīng)驗總結(jié)法是指在教育實踐中依據(jù)教育學理論有目的的整理、抽取和提煉教育過程中所包含規(guī)律的方法。本課題根據(jù)農(nóng)村初中教師教學行為改進過程中所提供的事實，分析概括教師教學行為改進現(xiàn)象，挖掘現(xiàn)有的經(jīng)驗材料，并使之上升到教育理論的高度，以更好地指導教師教學行為改進的實踐活動。

3.課堂觀察法

課堂觀察法就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備等）、直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應研究的一種教育科學研究方法。本課題是指在課題研究過程中，通過課題組的觀察，收集教師教學行為偏差的類型，并總結(jié)出改進教學行為的各種策略。

4.行動研究法

行動研究法是指以實踐中的實踐者為主體，以實踐者在實踐中遇到的問題為課題，在實踐中并為了實踐的一種研究活動，亦即指在自然、真實的教育環(huán)境中，教育實際工作者按照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術(shù)，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模式。本課題的行動研究主要指教師在教育教學實踐中基于教學行為問題解決的需要，與專家合作，將教師教學行為偏差的問題發(fā)展成研究主題進行系統(tǒng)的研究，以優(yōu)化教師教學行為為目的的一種研究方法。

5.個案研究法

個案研究法就是對單一的研究對象進行深人而具體研究的方法。在本課題中的個案研究是選取、觀察或追蹤研究對象，對其課堂教學行為及其改進的典型特征作全面、深入的考察和分析，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，得出基于成功教育視角的農(nóng)村初中教師教學行為改進的規(guī)律性的結(jié)論，找出教師教學行為問題解決的辦法。

6.文獻研究法

文獻研究法主要指搜集、鑒別、整理文獻，并通過對文獻的研究形成對事實的科學認識的方法。在本課題中，通過相關(guān)文獻收集整理“教師教學行為”與“課例研究”相關(guān)研究成果，為本課題的研究提供了重要的參考材料，使課題研究的內(nèi)涵和外延更豐富，更明確，更科學。

7.調(diào)查研究法

通過問卷、訪談、座談等調(diào)查方法，收集、整理有關(guān)農(nóng)村初中教學行為改進過程中的第一手資料，了解事實情況，分析事實成因，得出結(jié)論，以不斷改進教師教學行為改進工作。

五、課題研究的過程

1.準備階段（2013年3月—2013年11月）

構(gòu)思、規(guī)劃、制訂出本課題研究的總體方案及各階段的實施要點，組建實驗組織機構(gòu)，建立課題網(wǎng)絡(luò)化管理制度，實行各子課題招標制度和課題研究任務下達落實制度，組織參與本研究課題的教師進行相關(guān)知識與理論的學習，加強“基于課例研究的改進教學行為策略”專題理論的學習及培訓，學習課題研究方案及各子課題，明確各個子課題研究的意義及操作要略。這階段的主要成果是形成了本課題研究的文獻綜述。

2.實施階段（2013年12月—2017年6月）

在課題實施過程中，建立子課題組，使課題組（包括各子課題）實驗教師能根據(jù)自己的優(yōu)勢和特長進行有側(cè)重點的專題研究，在此基礎(chǔ)上通過各級的研討活動（包括主題課例研討課、實驗論文交流、專題沙龍研討等多種形式），加強實驗教師的總結(jié)和交流研討，為下一步實驗提供范例和有效的經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上不斷修正、完善實驗方案，夯實學期、年度及中期實驗研究。本階段的主要成果是形成了校本研究方法，學科研究的策略。

3.總結(jié)階段（2017年7月—2017年12月）

整理課題研究的資料，課題研究的認識成果和操作成果，同時就根據(jù)課題研究的價值、意義及推廣宣傳，寫出課題研究報告和工作報告，推出以教學行為改進成長案例為主體的論文集。

六、課題研究的結(jié)論與思考

教師的課堂教學行為是教師的個人素養(yǎng)與教育觀念以及具體的教學目標、教學內(nèi)容、教學場景等多種因素共同作用的結(jié)果。其中，教師的教學觀是決定教師教學行為的核心與關(guān)鍵，改進教師課堂教學行為的著力點，應該放在教師教學觀念的轉(zhuǎn)變與課堂教學行為研究范式的轉(zhuǎn)換上。

1.優(yōu)化教師教學行為，應追求“核心素養(yǎng)”提升的價值觀

新課程倡導學生核心素質(zhì)的培養(yǎng)，我們在關(guān)注課堂教學對學生認知發(fā)展的重要意義的同時，還應強調(diào)“課堂教學的育人價值應該包括情感……，還關(guān)涉學生意志、群體合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面”。日本學者梶田叡一“扎實學力（基礎(chǔ)學力）之‘四層冰山模型”理論認為：“核心素養(yǎng)”是由顯性學力和隱性學力構(gòu)成的。冰山露出水面的只是其中的一角，假如把露出水面的一角比喻為顯性學力（包括知識與技能、理解、記憶），那么，隱藏在水面以下的則是隱性學力（包括思考力與問題解決力、興趣與意欲以及體驗與情感），隱性學力支持著顯性學力。從具體的學科課堂教學來說，學科知識是由“理論知識”（明言知識）和“經(jīng)驗知識”（默會知識）組成的。優(yōu)化“學科知識”，提升“基礎(chǔ)學力”，必須把握自下而上（從隱性學力到顯性學力）、自上而下（從顯性學力到隱性學力）兩條循環(huán)往復的運動路徑。

課堂教學不是簡單的知識灌輸?shù)倪^程，而應該以學生的“核心素養(yǎng)”提升為價值取向，發(fā)揮教育智慧，運用教育藝術(shù)，借助現(xiàn)代教育技術(shù)，促進學生知識的習得、能力的提高、情感的豐富、個性的發(fā)展。

2.優(yōu)化教師教學行為，要遵循“對話哲學”的教學觀

課堂教學是由教材、教師、學生等要素構(gòu)成的，如果把學生置于“教學三角模型”的頂點，“把教師和教材視作構(gòu)成對話性事件過程的‘應答性學習環(huán)境要素，則體現(xiàn)了一種新的教學觀——對話哲學”。學習，就是一個人在從未知世界到已知世界之旅中，同新的世界、新的他人、新的自我相遇并進行對話，因此，學習的實踐就是對話的實踐。教學對話就是在平等民主、尊重信任的氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經(jīng)驗共享中創(chuàng)生知識和意義，從而促進師生共同發(fā)展的教學形態(tài)?！皩υ掗_辟了教學主體間的新領(lǐng)域?！薄敖處煵辉偈墙虒W的控制者，而是對話的引領(lǐng)者、傾聽者和合作者。”“學生成了主動的學習者和構(gòu)建者?！?/p>

遵循“對話哲學”的教學觀，要求教師無論是運用言語型對話模式、理解型對話模式，還是反思型對話模式，都必須創(chuàng)設(shè)對話情境，引導學生與世界、與他人、與文本、與自我進行對話，讓學生在平等民主的氛圍中互動交往，在動態(tài)開放的課堂上合作發(fā)展，在傾聽關(guān)愛的心境里創(chuàng)造生成。

3.優(yōu)化教師教學行為，需倡導“教育鑒賞”的評價觀

美國著名教育家艾斯納強調(diào)“教育鑒賞”在教育評價中的重要性，“鑒賞是欣賞的藝術(shù)”，認為這是教育評價的第一必要條件?！敖逃u價的本質(zhì)在于，通過教學活動，客觀地把握學生發(fā)生了哪些變化，以便最大限度地求得教育的效果。這也是素質(zhì)教育評價區(qū)別于應試教育的關(guān)鍵所在。新課程要借助于教育評價的改革，矯正考試評價的功能，有效地實現(xiàn)教育的發(fā)展性評價?！?/p>

倡導“教育鑒賞”的評價觀，是要求教師改進教育評價行為，實現(xiàn)評價行為的“三個轉(zhuǎn)變”：從學業(yè)評價轉(zhuǎn)變?yōu)閷W力評價，從單維評價轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗑S評價，從終極性評價轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性評價。

4.優(yōu)化教師教學行為，宜運用“課例研究”的研究范式

課例研究是建筑在真實的教學情境之上的，它源于教學中的突出問題，與教師的日常教學生活有著密切關(guān)系，摒棄了華而不實的“作秀”研究，符合教師實際需要。主題化的研究內(nèi)容使教研組活動更有針對性，基于突出問題的研究使活動目的性更強，避免了教研活動的隨意性?！罢n例研究”這一“草根”式研修方式改進教學行為，切合農(nóng)村初中學校的實際情況，可操作性強。課例研究重在發(fā)展農(nóng)村教師的行動智慧，并進而改進自身的教學行為。

課例研究為農(nóng)村初中教師教學行為的改進開辟了新的途徑和方法。以“課例”為載體的校本教研機制能對課堂教學突出的問題進行觀察研究，提出解決的途徑，提煉教學實踐經(jīng)驗，提升教學理論底蘊，從而改進教師教學行為，提高教學質(zhì)量。本課題研究，為教師提供了一個真實的理論到實踐的思考域，讓教師有可能跨越“學習理論和教學經(jīng)驗的缺口”，從而將教師獲得的教學理論與方法內(nèi)化為教育知識和智慧，進而反思自己教學行為，并對其中的某種缺失加以改進，實現(xiàn)真正意義上的專業(yè)成長，具有一定的創(chuàng)新之處。

當然，在課題研究中我們還依然存在許多的不足。例如課件的收集不到位，評課記錄沒有形成集子等，在今后的工作中我們將加以完善。在今后的教學工作中，我們依然會把教學和教研緊密相連，在教中研，以研促教，讓我校的課堂教學再上一個新臺階，從而使課題的研究實效性充分得到發(fā)揮。我們期待在課題研究這塊沃土中成長！