聚焦真實(shí)學(xué)情 走向精準(zhǔn)教學(xué)

本刊記者

記者：吳老師，您說“因?qū)W而導(dǎo)，是教學(xué)之本”，您能具體談?wù)剬?duì)這句話的理解嗎？

吳淼峰：教學(xué)應(yīng)該體現(xiàn)“以人為本”，應(yīng)該走向“因?qū)W而導(dǎo)”，這應(yīng)該成為每一位語文教師的教學(xué)共識(shí)和自覺行為。美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾有一句至理名言：“如果我不得不把全部教育心理學(xué)還原為一條原理的話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。”此話可謂振聾發(fā)聵、醍醐灌頂。事實(shí)上，教師的教學(xué)很容易想當(dāng)然，以為學(xué)生是“零起點(diǎn)”學(xué)習(xí)；教學(xué)很容易由經(jīng)驗(yàn)判斷替代學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)情，從而忽視學(xué)生原初的生活經(jīng)驗(yàn)和思維起點(diǎn)，忽略學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)習(xí)得與能力基礎(chǔ)，進(jìn)而導(dǎo)致閱讀教學(xué)的提速、提質(zhì)成為空談。

記者：的確，教師的教應(yīng)該在學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)的基礎(chǔ)上展開。您能不能具體談?wù)劄槭裁幢仨氝@么做？或者說這樣做的學(xué)理依據(jù)到底在哪里？

吳淼峰：首先，這是由教學(xué)的對(duì)象決定的。小學(xué)生的年齡特點(diǎn)、身心特質(zhì)決定了他們學(xué)習(xí)過程中的不成熟、不準(zhǔn)確、不完善。如黑柳徹子《窗邊的小豆豆》中“借錢買樹皮”的故事，恰恰反映了小林校長對(duì)“學(xué)童”的正確理解。而學(xué)生之間的差異性，也必然要求教學(xué)區(qū)別對(duì)待，最典型的莫過于孔夫子回答冉有、子路“聞斯行諸”的區(qū)別。教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，決定了教學(xué)不可能、也不應(yīng)該一刀切。

其次，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為：“學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平……另一種是學(xué)生潛在的發(fā)展水平。”現(xiàn)有的發(fā)展水平便是需要教師首先去認(rèn)知和把握的，在此基礎(chǔ)上才能更有針對(duì)性地喚醒和激活他們的潛在發(fā)展水平，這便是著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論。

第三，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確提出：“應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)和不同的教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)策略?！边@就意味著教學(xué)方法和策略的選擇，應(yīng)該是基于具體的學(xué)情，而非教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)不同的文體、不同的類型、不同的學(xué)生，設(shè)計(jì)與之匹配的教學(xué)，應(yīng)該成為教學(xué)的努力方向。

記者：是的，“以生為本”“因?qū)W而導(dǎo)”其實(shí)早已提出，但卻沒有切實(shí)地轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，許多教師還停留在慣性思維和線性理解中。那么在教學(xué)中存在哪些不相符的現(xiàn)象呢？

吳淼峰：應(yīng)該說老師們對(duì)指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)已經(jīng)越來越重視，但不可否認(rèn)，由于教學(xué)理念、教學(xué)認(rèn)識(shí)等的差異，導(dǎo)致閱讀教學(xué)中的學(xué)情分析，至少存在以下幾方面的問題：

1.淺分析，淺嘗輒止。把“學(xué)情分析”理解為“課前預(yù)習(xí)”，預(yù)習(xí)要求簡單雷同，只是讀讀課文、抄抄詞語、背背詞語手冊(cè)等，千篇一律，無法體現(xiàn)文體特征、文本差異、課時(shí)差別。

2.偽分析，流于形式。只是把預(yù)習(xí)當(dāng)作一項(xiàng)作業(yè)加以布置和落實(shí)，至于學(xué)生預(yù)習(xí)得怎么樣、如何預(yù)習(xí)，缺少關(guān)注。比如抄寫詞語等預(yù)習(xí)作業(yè)，往往因?yàn)閬聿患霸谡n前批閱，導(dǎo)致預(yù)習(xí)與教學(xué)“兩層皮”。

3.靜分析，反饋程式化。設(shè)計(jì)“預(yù)習(xí)反饋”更多是基于板塊安排的考慮，而非整體教學(xué)的思量。教師很少考慮預(yù)習(xí)檢測與閱讀理解之間的關(guān)聯(lián)，預(yù)習(xí)反饋對(duì)于下一步教學(xué)實(shí)施幾乎不產(chǎn)生影響，即預(yù)習(xí)反饋的結(jié)果與文本的深入研討之間缺乏必然的聯(lián)系，文本的深入研討不是建立在預(yù)習(xí)反饋的基礎(chǔ)之上，教學(xué)設(shè)計(jì)也很少依托預(yù)習(xí)反饋的實(shí)情進(jìn)行靈活應(yīng)對(duì)。預(yù)習(xí)成為一項(xiàng)孤立的靜態(tài)環(huán)節(jié)。

4.窄分析，“只見樹木，不見林”。將“學(xué)情分析”單純理解為“靜態(tài)學(xué)情的分析”，只是將分析的著力點(diǎn)落在課前的預(yù)學(xué)及教學(xué)初始的預(yù)學(xué)反饋上，而忽視了教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)學(xué)情的關(guān)注與研究。教學(xué)依然呈現(xiàn)出某種“預(yù)設(shè)過度，生成不足”的單線軌道。

5.粗分析，“新瓶裝陳酒”。教師意識(shí)到要立足學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行教學(xué)，但具體操作時(shí)卻缺乏一定的策略與方法，對(duì)學(xué)生所呈現(xiàn)的靜態(tài)學(xué)情和動(dòng)態(tài)狀況不能合理、有效地分析，更談不上巧妙地活用“學(xué)情”，將“學(xué)情”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)資源”了。長此以往，教學(xué)必然又將回到單純依賴經(jīng)驗(yàn)分析學(xué)情的路子中去。

記者：看得出來，吳老師對(duì)此進(jìn)行了比較細(xì)致的關(guān)注和研究。您剛才在分析中提到，學(xué)情分析一般包括“靜態(tài)學(xué)情”和“動(dòng)態(tài)學(xué)情”，那么該如何有效把握，又該如何活用呢？

吳淼峰：我想先講講關(guān)于“靜態(tài)學(xué)情”的把握。

“靜態(tài)學(xué)情”是指學(xué)生在進(jìn)入語文課堂之前所呈現(xiàn)出來的學(xué)情狀態(tài)。要切實(shí)把握真實(shí)的靜態(tài)學(xué)情，預(yù)學(xué)是非常重要且有效的方式，而預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。語文教師要善于把握文體特征，善于發(fā)現(xiàn)文本的言語密碼，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)單。

1.開掘課題的象征性內(nèi)容。品讀小學(xué)教材中課文的題目，我們不難發(fā)現(xiàn)，題目或直接點(diǎn)明文中事件，或聚焦故事中的人物角色，或指向文中所寫之物，或提示課文所要闡述之理……題目具有隱含的指向性，這為引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由題目走向課文、借由題目自解課文提供了有效路徑。如《爬山虎的腳》，可設(shè)計(jì)“什么是爬山虎的腳？請(qǐng)找到句子寫下來”，為進(jìn)一步引導(dǎo)“這腳是怎么爬的，作者是怎么發(fā)現(xiàn)的”作鋪墊。

2.關(guān)注字詞的字理特征。疏通文句首先需要認(rèn)字識(shí)詞甚至解詞，而字詞學(xué)習(xí)卻頗有講究。教師完全可以在生字新詞的預(yù)學(xué)上做點(diǎn)文章，通過“請(qǐng)寫出你認(rèn)為最難寫的幾個(gè)字”“你覺得最容易讀錯(cuò)的詞語”等方式去發(fā)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)能力的難點(diǎn)、盲點(diǎn)。教師只需稍作統(tǒng)計(jì)，便能讓教學(xué)有的放矢。

3.指向能力的訓(xùn)練信息。朗讀課文是預(yù)學(xué)的常規(guī)作業(yè)，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)朗讀、默讀有著明確的規(guī)定，尤其是高年級(jí)的默讀，有著明確的字?jǐn)?shù)上的要求。預(yù)學(xué)時(shí)，可通過設(shè)計(jì)“讀完這篇課文，共用了多少分鐘”“共1306個(gè)字，實(shí)際讀了多少時(shí)間”等預(yù)學(xué)要求，訓(xùn)練學(xué)生“有一定速度地閱讀”的意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生讀的能力。

4.聚焦文本內(nèi)容的內(nèi)嵌性信息。預(yù)學(xué)時(shí)也可以根據(jù)文中的一些顯性信息，進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。課文的言語風(fēng)格是重要資源，如老舍的《北京的春節(jié)》語言風(fēng)格鮮明，預(yù)學(xué)時(shí)可設(shè)計(jì)“請(qǐng)摘錄文中最有年味的一段話”。文本的語言表達(dá)程度是關(guān)鍵信息，如《為人民服務(wù)》“論述性語言”的邏輯性表達(dá)具有一定難度，預(yù)學(xué)時(shí)可設(shè)計(jì)“畫出你覺得難理解的句段并摘錄下來”。文本的情節(jié)發(fā)展是有效信息，如《千年夢(mèng)圓在今朝》按時(shí)間順序描寫了國人的千年“飛天夢(mèng)”，預(yù)學(xué)時(shí)可據(jù)此設(shè)計(jì)“請(qǐng)按時(shí)間順序梳理‘飛天夢(mèng)，完成表格”。如此，既梳理了文脈，也為進(jìn)一步感悟課文的語言細(xì)節(jié)預(yù)留了時(shí)空。

5.活用課后練習(xí)的內(nèi)隱性信息。精讀課文都有“思考與練習(xí)”，意在引導(dǎo)學(xué)生多維度去接觸文本、理解文本、習(xí)得語言，養(yǎng)成良好的“閱讀與思考”的習(xí)慣。課后練習(xí)蘊(yùn)含著豐富的信息，把握其中的“言語表達(dá)信息”作為“預(yù)學(xué)點(diǎn)”，有助于引導(dǎo)學(xué)生充分感知語言。如 《蟋蟀的住宅》課后設(shè)計(jì)了“課文中的許多地方把蟋蟀當(dāng)作人來寫……我要找出這樣的句子讀一讀，再把它們抄下來”。教師可設(shè)計(jì)這樣的“預(yù)學(xué)”：摘錄文中把蟋蟀當(dāng)作人來寫的句子。此設(shè)計(jì)，一方面是對(duì)文體語言特征、課后思考練習(xí)的自覺回應(yīng)；另一方面也為下一步的語言比較品評(píng)創(chuàng)設(shè)了基礎(chǔ)。

6.把握文體的差異性內(nèi)容?！拔捏w是作品的語言秩序、語言體式?！蔽捏w不同，預(yù)學(xué)也理應(yīng)不同。狀物類文章，要引導(dǎo)學(xué)生更多關(guān)注“物”本身；寫景類文章，要更多指向描寫性的“美詞好句”；感悟類文章，可適當(dāng)關(guān)注文中的“哲理性語言”；寫人的文章，要重點(diǎn)聚焦人物描寫的方法……“預(yù)學(xué)”唯有根據(jù)不同的文體進(jìn)行有機(jī)設(shè)計(jì)，才有助于進(jìn)一步感悟“這一類”文本。

7.契合課型的方向性特征。精讀類課文重在引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)用語言文字”，預(yù)學(xué)時(shí)理應(yīng)關(guān)注文本中的語言現(xiàn)象；而略讀類課文則重在能力訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“言語表達(dá)和思維訓(xùn)練”，預(yù)學(xué)時(shí)可有側(cè)重地引導(dǎo)學(xué)生自讀自悟，通過設(shè)計(jì)“讀了課文，你讀懂的一點(diǎn)是什么”“讀完課文，你最困惑的一個(gè)問題是什么”之類的開放性預(yù)學(xué)要求，鼓勵(lì)學(xué)生多角度呈現(xiàn)自己的思維主張和思想認(rèn)知。

記者：這樣的預(yù)學(xué)設(shè)計(jì)，的確更具有針對(duì)性，也更有參考價(jià)值。那么如何將把握到的靜態(tài)學(xué)情轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源加以有效運(yùn)用呢？這方面有具體的策略和方法嗎？

吳淼峰：預(yù)學(xué)單的設(shè)計(jì)，不僅有利于把握真實(shí)的學(xué)情，也有助于教學(xué)結(jié)構(gòu)的改良和優(yōu)化。具體策略為：

1.整理歸類，使字詞教學(xué)更聚焦。學(xué)生“前經(jīng)驗(yàn)”的差異性，決定了學(xué)習(xí)活動(dòng)的差異性，生字詞教學(xué)便是明證。如在預(yù)學(xué)時(shí)可設(shè)計(jì)：“你覺得最容易寫錯(cuò)的字是哪幾個(gè)，請(qǐng)寫下來?！薄澳阌X得最難理解的詞是哪幾個(gè)，請(qǐng)找出來。”教學(xué)前教師花一點(diǎn)時(shí)間進(jìn)行整理、匯總，教學(xué)時(shí)則可順勢(shì)聚焦學(xué)生預(yù)學(xué)時(shí)的難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)。由于學(xué)生有了切己體察，對(duì)易錯(cuò)的部位有過先期體驗(yàn)，教學(xué)很容易直切要點(diǎn)、突破難點(diǎn)。預(yù)學(xué)的功能之一便在于學(xué)生進(jìn)行自我檢測，了解并發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)狀況。

2.細(xì)細(xì)品讀，提煉教學(xué)主問題。預(yù)學(xué)不應(yīng)過多追求難度，而應(yīng)考慮大部分學(xué)生的接受度。在學(xué)生看似讀懂卻未必真懂的方向上開始教學(xué)，使教學(xué)更具思維的增量和研讀的分量。如《巨人的花園》可設(shè)計(jì)這樣的“預(yù)學(xué)”：“請(qǐng)找到文中描寫‘花園的句子，摘抄下來?！比绱?，學(xué)生很容易就能發(fā)現(xiàn)答案，但“花園”是整個(gè)故事的線索，描寫花園的四句話在整體文本的串聯(lián)、故事情節(jié)的演進(jìn)過程中的作用，學(xué)生卻未必能夠自讀自悟，這便為教學(xué)的展開鋪墊了基礎(chǔ)和方向。教學(xué)時(shí)，可將學(xué)生的預(yù)學(xué)成果投影在屏幕上，引導(dǎo)學(xué)生分工合作朗讀，學(xué)生便能發(fā)現(xiàn)其中的奧秘：兩句描寫花園的“漂亮”，兩句描寫花園的“寒冷”。如此，故事的情節(jié)發(fā)展便清晰起來，同時(shí)引出深層次的研讀問題——“同一個(gè)花園，為什么會(huì)有兩種截然不同的面貌呢？”教學(xué)開始走向縱深。

3.比較賞析，實(shí)現(xiàn)“生生真互動(dòng)”。學(xué)習(xí)能力的差異性意味著“預(yù)學(xué)情況”的多樣性，這為“生生互動(dòng)”提供了可能。教學(xué)前教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生預(yù)學(xué)單中呈現(xiàn)的相互背離甚至矛盾的觀點(diǎn)和理解，在教學(xué)中要有意識(shí)地加以比較、賞析。如《桃花心木》可設(shè)計(jì)這樣的“預(yù)學(xué)”：“讀完課文之后，請(qǐng)摘錄對(duì)自己有啟發(fā)的一段話?！贝蟛糠謱W(xué)生都能找到文中啟示性的一段話，但必然有部分學(xué)生“思考走偏”。教學(xué)時(shí)，可以此為教學(xué)起點(diǎn)，投影兩種截然不同的預(yù)學(xué)結(jié)果，并請(qǐng)“正確選擇的大多數(shù)”談?wù)勛约旱睦斫夂拖敕?，進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)類似文本的閱讀意識(shí)；而“走偏的那部分”也在同伴的表述中解開了自身思維的盲點(diǎn)，逐漸明晰了此類文本的閱讀訣竅。整個(gè)教學(xué)由學(xué)生預(yù)學(xué)時(shí)的思維偏離點(diǎn)開始，直指文本教學(xué)的核心。

4.佐證強(qiáng)化，厚實(shí)教學(xué)感悟。學(xué)生自學(xué)能力的差異，在“感悟”的表述上體現(xiàn)得較為明顯。有些學(xué)生自學(xué)文本，就能把握文本的主流價(jià)值；一些閱讀經(jīng)歷豐富的學(xué)生，甚至能對(duì)文本的結(jié)構(gòu)布局有所涉獵。教學(xué)前，教師要充分把握“預(yù)學(xué)”中的類似信息，有意識(shí)地在教學(xué)的合適時(shí)機(jī)加以活用。如筆者教學(xué)《一件運(yùn)動(dòng)衫》時(shí)，課始通過呈現(xiàn)學(xué)生的“閱讀感受”，巧妙揭示了故事的主題，避免了繁瑣的講述。在講到故事情節(jié)發(fā)展的特點(diǎn)時(shí)，再次引用學(xué)生的閱讀感受：“這篇文章十分動(dòng)人，內(nèi)容一波三折，不僅使我認(rèn)識(shí)到小小說的魅力，也明白了人與人之間要互相奉獻(xiàn)、互相幫助的道理?！边@為教師揭示小說類文本“情節(jié)一波三折”的特點(diǎn)鋪墊了臺(tái)階。學(xué)生的佐證是對(duì)教師講述的一種強(qiáng)化，是對(duì)同伴的有效點(diǎn)撥。

記者：看來，這些策略都非常實(shí)用，有助于更好地發(fā)揮預(yù)學(xué)的“資源”價(jià)值。那么關(guān)于動(dòng)態(tài)學(xué)情的把握，您又有怎樣的理解和方法呢？

吳淼峰：相比較“靜態(tài)的學(xué)情分析”而言，把握教學(xué)現(xiàn)場所表現(xiàn)出來的即時(shí)生成和動(dòng)態(tài)發(fā)展的學(xué)情，就比較考驗(yàn)語文教師的課感和教學(xué)智慧了。

真實(shí)的閱讀教學(xué)不可能完全按照預(yù)設(shè)的軌道運(yùn)行，常會(huì)生成一些意料之外的新情境、新思路、新感悟、新體驗(yàn)，這首先是由學(xué)生思維的豐富性決定的。不同的學(xué)生在面對(duì)相同的問題、相似的情境的時(shí)候，往往會(huì)出現(xiàn)迥然不同的思考維度和表達(dá)結(jié)果，體現(xiàn)在課堂上即表現(xiàn)為答案的豐富性。而豐富意味著對(duì)與錯(cuò)的共存，意味著偏離與正確的共存，意味著教師的預(yù)設(shè)時(shí)常會(huì)遭遇生成的挑戰(zhàn)。

其次是由學(xué)生理解的差異性造成的。學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異性體現(xiàn)在理解層面，即表現(xiàn)為差異性。每個(gè)學(xué)生的后續(xù)成長都是建立在其前期的積淀和知識(shí)狀況的基礎(chǔ)上的，有多少的詞匯量，有怎樣的思維模式，最終都將在面對(duì)具體的教學(xué)現(xiàn)場時(shí)體現(xiàn)出不同。

當(dāng)然學(xué)習(xí)習(xí)慣的多元性也是重要的因素。有良好傾聽習(xí)慣的學(xué)生與傾聽習(xí)慣不良的學(xué)生，往往會(huì)呈現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)結(jié)果；有良好表達(dá)能力的學(xué)生與表達(dá)能力較弱的學(xué)生，往往也會(huì)出現(xiàn)不同的結(jié)果。在教學(xué)中，一些學(xué)生的表達(dá)之所以旁逸斜出，除了思維和理解能力不同于他人之外，和他的傾聽、表達(dá)習(xí)慣等也有著必然的聯(lián)系。

如果我們認(rèn)同課堂是生命成長的重要途徑，那么我們必然知道，每個(gè)生命體都是一個(gè)成長體，在成長的過程中必然伴隨著困惑與收獲、迷惑與領(lǐng)悟，體現(xiàn)在課堂現(xiàn)場就表現(xiàn)為豐富的、生成的、動(dòng)態(tài)的學(xué)情狀態(tài)。

那么如何合理預(yù)估教學(xué)行進(jìn)過程中的學(xué)情走向，如何敏銳把握生成的有用的學(xué)情信息，通過巧妙轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)為教學(xué)資源呢？

1.順勢(shì)而為。處于學(xué)習(xí)中的學(xué)生，最直觀的外在表現(xiàn)是語言表達(dá)的不完整性。但需要認(rèn)識(shí)到，學(xué)生都是處于集體語境中的個(gè)體，一個(gè)學(xué)生在某個(gè)具體問題上的不完整，或許會(huì)在另外一個(gè)學(xué)生的不完整中變得完整。因此，教學(xué)時(shí)教師要學(xué)會(huì)等待，懂得順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，將即時(shí)學(xué)情及時(shí)地納入到預(yù)設(shè)的教學(xué)軌道上。

2.撥偏走正。當(dāng)學(xué)生的思維狀況、語言表達(dá)脫離了文本的核心價(jià)值，偏離了文本的內(nèi)容導(dǎo)向時(shí)，教師要能夠及時(shí)判定出“偏離值”“偏離的方向”與“預(yù)設(shè)軌道”之間的關(guān)系，通過巧妙的點(diǎn)撥與評(píng)價(jià)，將學(xué)生的思維撥到正軌。

教師的每一次評(píng)價(jià)都是對(duì)學(xué)生階段性思維的正確引領(lǐng)，是針對(duì)學(xué)生現(xiàn)場生成資源的有效引導(dǎo)，能將學(xué)生原有思維的誤區(qū)、盲區(qū)導(dǎo)入正確的軌道，引向文本的深處，進(jìn)行“二度設(shè)計(jì)”“三度生發(fā)”。這樣不但有效化解了課堂尷尬，而且巧妙地化學(xué)生的生成點(diǎn)為課堂資源進(jìn)行深入探討、對(duì)話，使學(xué)生在正確的思維軌道上獲得思想的洗禮、精神的熏陶、人文的感化。

3.借力使力。學(xué)生在身心狀態(tài)、智力結(jié)構(gòu)、思維方式等方面的差異性，為教學(xué)過程中的“生生互動(dòng)”提供了可能，關(guān)鍵是教師要善于發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)情動(dòng)態(tài)，善于把學(xué)生所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，從而實(shí)現(xiàn)借優(yōu)秀學(xué)生的智慧去引領(lǐng)學(xué)困生的感悟，借優(yōu)秀學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”去擦亮學(xué)困生的思維盲點(diǎn)。

責(zé)任編輯 郝 波