異質(zhì)化導師機制在口腔醫(yī)學研究生培養(yǎng)過程中的模式探索*

羅文萍，陳 珍，張 燕，張紅梅

(重慶醫(yī)科大學附屬口腔醫(yī)院，重慶 401147)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出，要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，創(chuàng)新研究生培養(yǎng)模式，深化改革導師制，建立以研究為主導的“雙導師制”。導師(Hierophant)一詞源自希臘語，我國的導師制始建于1953年，主要應用于研究生培養(yǎng)。其含義是指教師在指導學生過程中，注重因材施教，促進學習、科研、思想、就業(yè)各方面能力全面提升。我國首次正式確立指導教師負責制始于1953年11月27日頒布的《高等學校培養(yǎng)研究生暫行辦法(草案)》，應用于研究生培養(yǎng)。傳統(tǒng)模式是在學生入學前，通過雙向選擇，確定一位專業(yè)導師，帶領學生在專業(yè)技能及科研能力方面進行深造[1]。但是從科學發(fā)展及技術革新的規(guī)律可以發(fā)現(xiàn)，在知識呈現(xiàn)多元分化和高度融合的當今，新舊學科的交替融合勢不可擋，培養(yǎng)具有寬闊的專業(yè)知識和廣泛的文化教養(yǎng)的復合型人才是教學新目標[2]。隨著社會快速發(fā)展，傳統(tǒng)單一模式的導師制已經(jīng)不能滿足社會發(fā)展需要，迫切需要一項新的培養(yǎng)機制，將理論知識、科研成果進行轉(zhuǎn)化，全面提高專業(yè)技能，促進業(yè)務水平、就業(yè)能力的全面提升。因此，本文提出了研究生培養(yǎng)過程中的異質(zhì)化導師新機制。異質(zhì)化研究生導師亦或稱為多導師制，是基于學生的理論學習、科研創(chuàng)新、專業(yè)技能、就業(yè)能力等方面全方位指導的培養(yǎng)機制，貫穿于研究生3年培養(yǎng)過程中的各個階段，將有望成為個性化研究生教育教學改革發(fā)展契機之下的重要舉措。

1 異質(zhì)化導師新機制建立的理論分析

我國傳統(tǒng)的研究生導師制是單一導師制，即研究生入學之前即確定1名導師負責該生3年的思想、學習、科研、專業(yè)技能各個方面的培養(yǎng)。導師與研究生之間身份的確認過程雖然是雙向選擇，但是師生之間并沒有充足的時間交流和對話。學生的興趣、特長如何與現(xiàn)有導師的職業(yè)素養(yǎng)進行接軌，是研究生培養(yǎng)成敗的第一環(huán)節(jié)[3]。同時，1名導師對應3個年級的多名學生，如何讓導師全面掌握不同學生的特點，真正實行因材施教，這對于除了教學任務以外，還要承擔相關的科研、臨床壓力的導師來說，必定存在時間、精力不足的問題[4]。本院口腔醫(yī)學研究生3年的培養(yǎng)過程大致可以劃分為3個階段：第1學期的理論學習及角色轉(zhuǎn)變；第2至5學期的科研能力培養(yǎng)、臨床技能訓練，包括課題開題、中期檢查、口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試、住院醫(yī)師規(guī)范化培訓等；第6學期的畢業(yè)答辯及就業(yè)推薦。在這3個階段中，要求研究生建立獨立思考的能力；具備基礎或臨床科研能力，能撰寫省部級科研項目；熟練臨床操作，能獨立處理本學科范圍各種臨床問題；順利取得口腔執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格證。在順利完成畢業(yè)答辯拿到畢業(yè)證與學位證的同時，獲得住院醫(yī)師規(guī)范化培訓結業(yè)證書，即本院推行的“四證合一”標準要求。基于口腔醫(yī)學研究生培養(yǎng)的特點，本文對異質(zhì)化導師新機制進行理論構建，團隊成員將包括：思想(生活)導師、科研導師、臨床導師、就業(yè)導師。異質(zhì)化導師組以協(xié)力合作的螺旋上升的狀態(tài)，巧妙設計培養(yǎng)過程的內(nèi)部結構性和合理制度化，創(chuàng)新性地建立符合口腔醫(yī)學研究生教育教學及學術身心發(fā)展為核心的全新導師制。

2 異質(zhì)化導師新機制培養(yǎng)質(zhì)量的研究假設

影響研究生培養(yǎng)質(zhì)量(quality,Q)的因素可以從導師指導意愿、專業(yè)素養(yǎng)、學院外部硬件三個層面概括為八個方面：指導動力(motive,M)，指導能力(ability,A)，導師學科領域覆蓋(subjects,S)，導師組成員數(shù)量(group,G)，導師近5年指導學生數(shù)量情況(number,N)，學院臨床平臺建立情況(clinic,C)，學院科研平臺建設情況(research,R)[5]等。導師指導意愿及專業(yè)素養(yǎng)是成功培養(yǎng)的主要內(nèi)在因素，在該機制研究假設中所占比例設定各為20%，學院臨床及科研平臺的建設情況所占比例設定各為10%，導師學科領域覆蓋、成員數(shù)量及指導學生情況所占比例設定分別為20%、20%、10%。對于導師指導意愿及專業(yè)素養(yǎng)，從以下幾方面進行測量：(1)M1具備很強的指導意愿，責任感強，明確導師職責；A1具備較強指導能力，科研實力強或臨床、教學工作出色；(2)M2明確導師職責，自覺主動的指導學生；A2能夠獨立指導學生完成科研或臨床任務或生活其他方面問題的能力；(3)M3在學院及學校的要求下完成指導任務；A3在學院及學校要求下基本能按要求完成學生科研或臨床指導或解決生活中常見問題；(4)M4基本無心指導學生；A4基本屬于不親自進行科學研究或臨床診療或熟悉學生生活動態(tài)。對于學院臨床及科研平臺的建設情況，從以下幾方面進行測量：(1)C1國家級臨床教學示范中心；R1國家級科研重點實驗室。(2)C2省部級臨床教學示范中心；R2省部級科研重點實驗室。(3)C3廳局級臨床教學示范中心；R3廳局級科研重點實驗室。(4)C4校級臨床教學示范中心；R4校級科研重點實驗室。(5)C5無臨床教學示范中心；R5無科研實驗室。對于導師學科領域覆蓋、成員數(shù)量及指導學生情況，從以下幾方面進行測量：(1)S1學科覆蓋醫(yī)學、生物學、教育學；G1由4人次以上組成；N1已指導畢業(yè)學生人數(shù)超過20人。(2)S2學科覆蓋醫(yī)學、生物學、教育學其中2個學科；G2由3人次組成；N2已指導畢業(yè)學生人數(shù)為10～19人。(3)S3學科覆蓋醫(yī)學、生物學、教育學其中1個學科；G3由3人次以上組成；N3已指導畢業(yè)學生人數(shù)為1～9人。

在該假設下，第一等級評分為100分，之后每降低一個等級，評估分數(shù)即乘以0.8系數(shù)，M與A的影響因素為疊加方式。Q=(M+A)×20%+S×20%+G×20%+N×10%+(C+R)×10%

3 異質(zhì)化導師制度下的創(chuàng)新教學模式

建立異質(zhì)化導師制，以一種強有力的形式固定各學科領域的導師與學生之間的教與學的互動機制。確定一種固定化和常態(tài)化的教學培養(yǎng)模式，不僅進一步明確了各學科導師的職責分工，更加強了導師教學過程中的個性化授課與指導。在研究生第1學期的入學之初，尚保持著本科階段的“伸手式”的學習習慣，無法適應研究生培養(yǎng)的“探索式”新要求，生活導師要根據(jù)新生的心理特點，及時幫助其完成角色轉(zhuǎn)換[6]。在第6學期的畢業(yè)答辯及就業(yè)推薦環(huán)節(jié)，生活導師需要指導研究生合理規(guī)劃時間，兼顧畢業(yè)答辯及參加各項招聘會相關事宜，同時對其進行心理疏導，降低就業(yè)“焦慮癥”以及“消極癥”兩種極端心態(tài)，合理規(guī)劃職業(yè)生涯，指導就業(yè)。在科研訓練中，科研導師從文獻查閱，綜述撰寫，開題設計，課題進展以及文章發(fā)表各個環(huán)節(jié)進行個性化指導，重點培養(yǎng)學生縝密的科研思維，良好的科研習慣，提高科研產(chǎn)出，為學生推薦學習機會。在臨床訓練中，臨床導師重點講解疑難病例分析，指導臨床操作，強化技能培養(yǎng)以及規(guī)范化的診療行為，為學生推薦就業(yè)機會[7]。在該教學模式下，導師各司其職，責任清晰，分工明確，充分利用教師所在學科的專業(yè)特長，幫助學生適應社會，提高社會競爭力。

4 異質(zhì)化導師制在研究生培養(yǎng)方面的成效分析

截止2016年國家統(tǒng)計局發(fā)布數(shù)據(jù)表明，我國在校研究生的數(shù)量高達200余萬人，成為了名副其實的研究生教育大國，自2006年起，國家已啟動多項措施，規(guī)范高校、導師、學生三者之間的關系，切實提高研究生的培養(yǎng)質(zhì)量[8]。在研究生培養(yǎng)過程中建立異質(zhì)化導師制的優(yōu)勢在于，充分利用不同專業(yè)領域的導師學科知識，針對不同培養(yǎng)環(huán)節(jié)，實施個性化的指導，從思想、科研、臨床及社會適應性及創(chuàng)新性等方面最終培養(yǎng)成為復合型人才[9]。加強過程成效管理，充分運用調(diào)研、座談等方式發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，完善制度建設，分析參加科研創(chuàng)新性項目研究生的比例，評估科研及臨床能力提升進度。落實成果管理追蹤，分析研究生畢業(yè)率、校級和國家級優(yōu)秀畢業(yè)生的比例、就業(yè)率、就業(yè)單位級別及就業(yè)單位滿意度等指標。

5 兼顧共性與個性問題的異質(zhì)化導師制保障機制

一項健全的導師制，是對研究生從學習、科研、品德及生活等各方面進行全面指導的教學管理制度。首先不能忽視單一導師制與異質(zhì)化導師制之間的共性，即傳道、授業(yè)、解惑。堅持嚴格的導師遴選標準，實行資源優(yōu)化分配原則，導師的招生指標與科研項目、臨床技能、師德與師風掛鉤[10]。其次，加強考核評價機制，保障導師在研究生培養(yǎng)過程中的職責與權力，充分調(diào)動導師積極性。通過優(yōu)秀導師和學科帶頭人，指導組建優(yōu)勢導師團隊，吸引優(yōu)秀生源，建立學術共同體和研究生聯(lián)合指導共同體[11]。最后，引入市場選擇機制，破除終身制，對科研及教學成果突出的一線教師，建立綠色通道，鼓勵加入導師團隊，形成能者上崗的良好局面[12]，能夠推動學科交叉發(fā)展，實行成果共享機制，加強科研合作及成果轉(zhuǎn)化銜接，依托優(yōu)勢學科基礎，促進新型學科的發(fā)展。

完善的導師制度是一個囊括了教學模式以及師生關系的高等教育理論的實踐縮影。從其他發(fā)達國家的研究經(jīng)驗及鏡像中可以得知，多元化的異質(zhì)化導師機制貫穿口腔醫(yī)學研究生的培養(yǎng)各階段，實行個性化的指導，不僅可以優(yōu)化研究生培養(yǎng)模式，更能通過對學術、專業(yè)、職業(yè)規(guī)劃、人格等四位一體全方位指導，培養(yǎng)符合社會需要的復合型人才，這將是對中國國民教育頂端教育目標的重要支撐。

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