概論課“以人為本”教學改革思路

(重慶交通大學 馬克思主義學院，重慶 400074)

毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論(以下簡稱“概論”)課是我國高校思想政治理論課中最重要的課程，這門課程旨在提高學生的馬克思主義理論修養(yǎng)，培養(yǎng)學生運用馬克思主義基本原理和方法分析問題、解決問題的能力，從而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。但多年的教學實踐表明，概論課的教學效果差強人意。因此，找準發(fā)力點，以點促面，依然是概論課教學改革重點。

1 供需錯配：概論課的“教-學”矛盾

“綜合教育論”認為，思想政治教育過程的結(jié)構(gòu)是由“三體”(即教育者、受教育者和教育環(huán)境)、“一要素”(媒介，即教育目的、教育內(nèi)容、教育手段、教育活動)組成的，強調(diào)在充分調(diào)動和發(fā)展“三體一要素”的綜合作用上下工夫[1]。作為教育教學的主體，教育者(教師)和受教育者(學生)在教育環(huán)境的作用下，通過各種媒介進行教育教學，以達到預期設(shè)置的教育教學目的。

作為教育資源供給一側(cè)，教育者的投入不可謂不多。目前，概論課是思想政治必修課中課程設(shè)置和學分分配最重的課程；概論課教材從2007年出版以來，為力求與時俱進，適應大學生實際需要而進行了多次修訂；為了保證授課教師的質(zhì)量水準，各高校對承擔概論課教學任務(wù)的教師，在教學經(jīng)驗、學歷學位、政治立場等方面均有嚴格的要求；上級主管部門多次發(fā)聲，要求思想政治課教師在課堂講授方面不能天馬行空，必須嚴守相關(guān)規(guī)定和紀律，以期望概論課能“培養(yǎng)學生的思想政治素質(zhì)和社會責任感，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，提升學生的綜合素質(zhì)和文化修養(yǎng)”[2]。

從受教育者一側(cè)看，青年大學生正處于具有強烈的學習欲望和熱情的年齡階段，他們總有獲取較大信息量的驅(qū)動力。一方面，他們具有強烈的社會責任感，關(guān)注著新時期出現(xiàn)的各種社會焦點，高校校園內(nèi)最受歡迎的常常是人文類講座。另一方面，他們具有很強的實用主義和功利主義，“有用否”是這個群體關(guān)注的重點。總的來看，大學生群體其實非?？是蠓e累社會知識和掌握分析工具。

如前所述，教育者付出大量努力，為學生提供了足夠的教育內(nèi)容，而受教育者也具有對知識與信息的渴望度，但教育效果卻沒有得到彼此的認可。很顯然，教學雙方出現(xiàn)了供需錯配的“教-學”矛盾。部分教師單一地向?qū)W生講述教材內(nèi)容，沒有把教材的要求和學生的需求很好地結(jié)合起來，沒有采用學生愿意接受的話語體系把教材體系轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W體系。因此，提高概論課學習實效性問題的思路，不能想當然自唱自調(diào)，而在于“以人為本”，針對學生的實際需要和現(xiàn)實特點進行教育教學改革。

2 特立獨行的新生代

21世紀的第二個 10 年，“90后”成為高校學生的主體；一兩年之后，“00后”也步入大學校園。他們身上帶著其成長時代所銘刻的明顯的烙印——21世紀的社會背景、政治制度、文化教育等方面對人才素質(zhì)要求的迥異，使得他們的思想行為和文化素質(zhì)的發(fā)展傾向和發(fā)展水平都表現(xiàn)出差異性特征，給大學生思想政治工作帶來了新的挑戰(zhàn)和研究課題，也給概論課的教學工作提出了更高的要求。

1)信息量大，但甄別、分析能力不足

第三次科技革命以來，尤其是計算機網(wǎng)絡(luò)以及通信技術(shù)的突飛猛進，信息的流變速度驚人，信息量的擴容速度前所未有，從客觀層面上支持和強化了大學生自主信息選擇和創(chuàng)新發(fā)展的訴求。但是，由于自身經(jīng)歷和能力的原因，大學生面對巨量且多元的信息，如果沒有指引，很容易被強勢信息所牽制，走向異化。

信息異化體現(xiàn)在兩方面。一是“快餐式”的信息消費?！岸饶铩敝惖乃阉饕娣?wù)，讓信息獲取真正實現(xiàn)了同步化、快捷化、齊全化。信息頻繁吞吐，但真正能積淀下來的有助于提升人的思想境界、認知水平、選擇能力的營養(yǎng)成分卻十分有限。對大多數(shù)學生而言，微博微信中，那些讓人拍案驚奇、危言聳聽的信息，無法承載深刻的思想內(nèi)容，給予深及靈魂的觸動。時代造成的這種流于表面、多彩炫目的信息世界，滿足囫圇吞棗、不求甚解的“快餐式”信息消費和曾經(jīng)手捧經(jīng)典、主體參與程度和內(nèi)化程度都很高的信息消費形成了鮮明的對比。二是信息的“饑渴癥”。信息的低成本獲得，使得部分青年學生對信息的依賴超越了自身獨立的甄別取舍與分析判斷；頻繁刷屏的“低頭一族”生怕自己處于信息競爭的劣勢，信息的“拜物教”使得人與信息的本質(zhì)關(guān)系發(fā)生了錯位和顛倒——人，反而受到信息的奴役與支配。

網(wǎng)絡(luò)信息的發(fā)達拉近了象牙塔和真實世界的距離，新時期的中國大學生不缺信息，缺的是消化信息的能力，以及對于信息的真?zhèn)闻袛嗪颓笞C欲望。

2)追求平等，反對居高臨下的教條化式教育方式

社會主義市場經(jīng)濟體制的深化發(fā)展，各項制度、規(guī)則日臻完善，一方面在社會發(fā)展的各個領(lǐng)域營造出公平競爭、責任權(quán)利分明的發(fā)展環(huán)境，另一方面在最廣泛的層面上促進了獨立個人的生長與發(fā)展。與經(jīng)濟領(lǐng)域的變革相呼應，政治活動領(lǐng)域以民主參與、民主權(quán)利為主要內(nèi)容的人的民主權(quán)得到了切實的保障和普遍的發(fā)展。作為最富朝氣與活力的群體，青年學生獲得了前所未有的自主發(fā)展權(quán)利、獨立的發(fā)展空間、自由的發(fā)展氛圍，促使他們的獨立意識、自主意識、個性意識日益張揚。

在開放的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中成長的新生代喜歡挑戰(zhàn)權(quán)威，沒有很強的等級觀念，他們的核心詞不是居高臨下，不是強制執(zhí)行，而是平等互敬，是激勵鞭策，最喜愛的是“善解人意、富有個性、幽默風趣的‘麻辣’老師”[3]。所以，過去那種教育方式脫離學生的實際需要，以教師為本位，或是以知識的單純獲得為本位，把學生僅僅視為被動接收教育的客體，機械接收知識灌輸?shù)摹叭萜鳌?，不是以學生發(fā)展為目的，而是簡單地把學生視為工具、手段。這種教育的本體存在偏差，目的與手段存在錯位的教育理念必然面臨改革。

3)自命不凡，但欠缺恒心、耐力和方向感

新生代大學生多為獨生子女，這個人群是困惑與矛盾、優(yōu)勢與劣勢的綜合體。他們大都具有強烈的獨立意識，渴望逃離“充滿嘮叨和束縛”的家，去實現(xiàn)自我價值，但又不愿意吃苦耐勞、腳踏實地去實現(xiàn)自己的目標；他們獨享家庭教育資源，智力開發(fā)充分，思維敏捷，學習和接受能力強，對未來充滿自信，但又眼高手低，對自己的生活自理能力非常差；他們在家人的保駕護航中成長，崇尚個性張揚，但又害怕獨當一面，承擔責任；他們“孤單”成長，自我中心意識強烈，但又渴望合群交往，以求得更多的心理安慰和感情寄托；他們渴望成長、成才、成功，但真要面對重重困難時，又缺乏勇往直前的恒心和毅力。

另外，伴隨著全球化的發(fā)展進程與整個社會生活的多元化趨勢同步，中國文化領(lǐng)域的多元化發(fā)展特征日益凸顯，并成為不可回避的必然性趨勢。處于思想潮流前沿的青年學生，由于個性不同，生活經(jīng)歷不同，必定會有對生命與生活意義的不同理解和追求，也會有不同的文化價值的認同和選擇。當然，全球化也是一把雙刃劍，青年學生還不足以分辨和抵抗文化帝國主義或文化同質(zhì)化等傾向。

3 “以人為本”的概論課教學改革

馬克思認為，人之為人，人區(qū)別于其他存在者，是因為人是一種具有自我超越意識，不斷生成新的自我，具有“生存”本性的特殊存在者。基于此，馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》一文中提出了“以人為本”的基本哲學理論，即人是一切社會關(guān)系的總和，是社會的主體，是一切活動的根本因素；強調(diào)要充分認識和尊重人的主體性、能動性、創(chuàng)造性并充分發(fā)揮人的主觀能動性，最大限度地發(fā)揮人的積極性和創(chuàng)造性。從這一原理出發(fā)，思想道德教育乃至思想政治理論課必須確立人是一切工作的中心和重心，人既是教育教學工作的出發(fā)點，也是其工作的目的和歸宿。根據(jù)前文分析，教育對象——新生代的時代特點如此鮮明，所以，概論課教學改革必須針對他們的特點，通過改革教育目的、教育內(nèi)容、教育方法和手段、教育活動等，進而培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。

1)教育目的：既要授人以魚也要授人以漁

雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積……誰要是把自己單純地局限于學習和認知上，即便他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。”[4]一味地“獲得”“積累”知識、技能的過程不是學習，在“何時有用”的思緒下專注于熟練和背誦，就是巴西教育家保羅·弗萊雷(P.Freire)在《被壓迫者教育學》(1974)中所指出的“儲蓄概念”(banking concept)的教育——由于未來的不確定性，這種學習方式必然會走向“與己無關(guān)”的學習虛無主義。

馬克思主義中國化為指導中國革命和中國建設(shè)不斷取得偉大勝利奠定了理論和方法基礎(chǔ)。所以，相對于其他思想政治課，概論課理論深，知識點多，重難點突出，教學難度大；另外，大量枯燥的政策指令性教學內(nèi)容，也使大學生望而生畏。如果概論課教學僅僅是要將諸如“‘科學發(fā)展觀’的科學內(nèi)涵是什么”“‘三個代表重要思想的核心觀點’包含哪些內(nèi)容”等知識點“打包”灌輸給學生，而學生并不認為這些理論知識和他(她)的生活有任何關(guān)系的話，那么，這些理論知識再言之鑿鑿，對大學生而言也屬于“假性知識”。很顯然，沒有“走心”的教學，培養(yǎng)不出思想政治素質(zhì)高和社會責任感強的學生。所以，概論課教學過程中，教師首先要深諳眾多知識點之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，在教授過程中，結(jié)合歷史背景，讓學生不但“知其然”還“知其所以然”；另一方面，相對于理論知識講解，教師要在“有控制”的情況下，訓練學生“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題”的能力，通過課堂提問、案例討論、爭鳴辯論等方式，引導學生正確認識馬克思主義中國化過程中出現(xiàn)的問題和矛盾，從而“自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根”[4]——水到渠成地完成意識形態(tài)教育。

2)教育內(nèi)容：關(guān)聯(lián)是學習的動力之源

德國哲學家馬丁·海德格爾(Martin Heidegger，1962)將“關(guān)心”描述為人類的一種存在形式。他認為，關(guān)心既是人對其他生命所表現(xiàn)的同情態(tài)度，也是人在做任何事情時嚴肅的考慮。海德格爾對關(guān)心的廣泛定義在今天仍具有現(xiàn)實意義。在教育教學過程中，“我們不應該將教育和個人生活割裂開來。我們是誰？我們與哪些人發(fā)生關(guān)系？我們怎么置身于我們學的東西之中？我們珍視什么？如何才能過一種智慧和道德的生活？所有的這些問題都是教育者應該關(guān)注的”[5]。新時期思想政治教育的基本內(nèi)容包括“馬克思主義政治觀、世界觀、人生觀、道德觀、法紀觀、創(chuàng)作觀和健康心理教育”[1]。嚴格來說，概論課本身就是一門“體現(xiàn)關(guān)心”的課程，關(guān)心社會發(fā)展、關(guān)心政治環(huán)境、關(guān)心自己的發(fā)展，關(guān)心與自己有(無)各種關(guān)系的人……但在概論課教學實踐中，這樣的畫面經(jīng)常出現(xiàn)——不管教師在講臺上多么激情飛揚，但學生一方卻始終不能呼應共鳴——學生們面臨著虛無主義的巨大危機，他們在抱怨“這個東西和我有什么關(guān)系”“這個能改變現(xiàn)狀么”。這樣的抱怨提醒我們，至少，我們在教學內(nèi)容的設(shè)計上出了問題。

杜威(1963)將連續(xù)性視為教育活動的一個重要原則。他認為，任何一種教育活動都必須與學生入學前的個人生活經(jīng)歷相連接，同時也必須與他們未來的生活相連接——拓寬或者加深他們的未來生活經(jīng)驗。概論課的教學內(nèi)容本身就和社會現(xiàn)實緊密結(jié)合，教學設(shè)計完全可以做到“對周遭的關(guān)心置于關(guān)系中”，即讓學生意識到馬克思中國化問題不僅有意思，而且還與自身成長成才密切相關(guān)。所以，在概論教學內(nèi)容設(shè)計上，完全可以打亂教材現(xiàn)有版本以理論分章節(jié)的思路，結(jié)合歷史背景，從“問題”出發(fā)設(shè)計“專題”，在知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和嚴謹性的基礎(chǔ)上，最大可能地拉近象牙塔和社會的距離，回答學生對現(xiàn)實的理論困惑。

3)教學手段和方法：對話打造學習共同體

對教師而言，或許沒有什么問題比權(quán)威和控制的問題更為重要了。一個班級，一次教學失去控制是很可怕的，所以，我們更愿意選擇一種特定的控制觀——外力的角度界定控制，將機器式的控制帶入了情境。在機器式的框架中，教師是他人(國家、社會)價值的強加者和解釋者。這種灌輸式、填鴨式的教學手段和方法使學習異化，也拉大了教育者與受教育者之間的距離。佐藤學(1999)認為，真正的學習是借助同物質(zhì)世界的溝通與對話(形成世界)、借助同他人的溝通與對話(形成朋友)、借助同自身的溝通與對話(形成自我)，三位一體地實現(xiàn)“意義與關(guān)系的重建”的“永恒的過程”，其軸心是作為同客觀世界對話而實現(xiàn)的探究和表達的實踐。很明顯，概論課教學知識的抽象化、去語脈、權(quán)威性的現(xiàn)狀并不能實現(xiàn)真正的“人的學習”。人作為各自獨特的存在，記錄著天生獨特的軌跡，每個人都是不可替代的、平等的存在。對課堂上的教師與學生而言，本質(zhì)上不存在著權(quán)威。學習的實踐，實際上就是參與文化共同體的活動，這種文化共同體是“借助各個文化領(lǐng)域的對話所結(jié)成的，而這種參與是通過‘模仿’文化共同體的學習向?qū)鶕碛械奈幕瘉韺崿F(xiàn)的”[6]。

概論課提倡的“對話式”教學建立在對“權(quán)威是真實的，但不是絕對的”[4]認識基礎(chǔ)上。在教學組織過程中，教師可以將“講桌-課桌”變?yōu)椤皥A桌式”的課堂環(huán)境，引進小組活動方式，利用信息技術(shù)手段，創(chuàng)設(shè)情境、案例導入、展開對爭議性話題的討論；而在討論過程中，師生是處于同等地位上的學習共同體，教師充當?shù)氖恰皩υ捫运摺钡慕巧?，是“能夠促使學生的學習發(fā)揮跳躍的、起一種‘腳手架’作用的‘他者’”[6]。當然，這要求教師具有更細膩的洞察、思考和判斷，以及較強的控制力，以促進每個學生拷問客體的活動和對話性的實踐。

4)教育活動：在實踐中達到“知行合一”

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學說闡明了社會發(fā)展與個體發(fā)展的統(tǒng)一是一個歷史的過程。社會沿著由低級向高級的方向發(fā)展，給生活其中的個體帶來無限的可能。個體并非是社會消極產(chǎn)物，他是社會活動和發(fā)展的主體，而個體的發(fā)展更離不開社會實際發(fā)展水平和方向。正是從這個意義上，可以說社會和個體之間既相互依存又相互獨立，而且“個體的發(fā)展水平具有重要的社會意義，這種意義的價值也隨著社會的發(fā)展而提高”[7]。在傳統(tǒng)的概論課教學中，存在著過分注重政治理論知識的傳遞，側(cè)重于假性知識考核的現(xiàn)象，在分割了理論知識和社會現(xiàn)實的同時，也造成了個人成長與社會發(fā)展的距離，必然會導致學習的虛無主義和犬儒主義。

鑒于此，概論課的教學活動要立足于“從知到行、以知促行”，達到“知行合一”，這也是一個“外化-內(nèi)化-外化”螺旋上升式的學習方式。具體而言，在概論課的教學活動中，社會實踐是一個必不可少的環(huán)節(jié)。杜威也說過：“為社會生活做準備的唯一方法，是參加社會生活?！盵8]這句話雖然有片面之嫌，但卻指出了社會實踐的意義所在。概論課教學最好能有依托的項目或?qū)嵺`基地，充分挖掘?qū)W校所在地的紅色資源，將課堂敘事性教學、基地體驗式教學和平臺情景式教學立體、有機結(jié)合，采取社會調(diào)研、校外實踐、體察訪談等方式，讓學生直面社會民生，思考“通過怎樣的制度和文化建設(shè)、讓當代中國社會更可愛”，并嘗試用學到的理論去理解現(xiàn)實，提高思想政治課學習的實效性。