淺談小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的主題概括

羅華玲

摘要：每個文本都有其重難點，教師經(jīng)常根據(jù)自己的文本，結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗，參考教學(xué)輔導(dǎo)書，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)文本的主題。然而，當(dāng)學(xué)生的主觀認(rèn)知與教師的設(shè)計意圖發(fā)生沖突時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解作者并撰寫文本背景，讓學(xué)生接近作者，進(jìn)入時代，跨越時空，與作者形成情感共鳴，對文章主題可以更深入地理解。

關(guān)鍵詞：主題概括；寫作背景；教學(xué)情境

文學(xué)文本的解讀是反映、實現(xiàn)、改變和豐富文本的過程，也是一種特殊的認(rèn)知活動和心理活動，它整合了各種心理活動，如讀者的感受、經(jīng)歷、聯(lián)想、想象力和審美判斷。根據(jù)現(xiàn)狀分析，當(dāng)教師解釋文本時，經(jīng)常以文本為基礎(chǔ)，結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生一步一步地總結(jié)文本的主題。如果在課堂上，當(dāng)學(xué)生的主觀認(rèn)知與教師的設(shè)計意圖發(fā)生沖突時，應(yīng)該怎么做呢？

一、挖掘?qū)懽鞅尘?，明確作者的寫作意圖

人們總是說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，其實“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”，不論怎么閱讀都不能脫離開其基本的框架。但是實際的情況是，很多教師在閱讀過程中會過于強調(diào)自身的閱讀體驗，大幅度脫離開文本主體的束縛。筆者曾聽過一位教師執(zhí)教《落花生》一文，當(dāng)進(jìn)行課堂小結(jié)時，教師告訴孩子：學(xué)了這節(jié)課，我們懂得做人要做一個像花生一樣的人，不要做像桃子、石榴、蘋果一樣的人。這時，一個響亮的聲音響起：“老師，桃子、石榴、蘋果不好嗎？據(jù)我所知，桃子、石榴、蘋果都是有用的水果，執(zhí)教者或許沒有預(yù)設(shè)到孩子會提出這樣的質(zhì)疑，直接回應(yīng)孩子 ：“桃子、石榴、蘋果雖然好，但它們就是只注重絢麗的外表美，不如花生樸實、默默無聞?！睂τ谶@一案例，顯然教師的解釋并沒能解決孩子的主觀認(rèn)知與文本主題思想的沖突。

教學(xué)輔導(dǎo)書只是一本輔助教學(xué)的書籍，并不完全可以替代教師教學(xué)方法的選擇。像上述教學(xué)案例，教師不如來個順?biāo)浦?，適時引導(dǎo)：

師：對。據(jù)查證，桃子、蘋果和石榴都富含維生素，不僅營養(yǎng)豐富還同時具有藥物療效作用，的確都是有用的水果。那你們想想，假如讓你來幫許地山先生潤筆一下，這句話該怎么改好呢？

生：老師，我們可以改為：我們做人要像花生一樣樸實、謙虛，也要像桃子、石榴、蘋果那樣敢于表現(xiàn)自己，做個兼具外在美和內(nèi)在美的人！

師：有道理，當(dāng)今社會既需要像花生一樣樸實，謙虛的人，也需要像桃子、石榴、蘋果那樣敢于表現(xiàn)自己、推銷自己的人。那課文為什么不是這樣寫的呢？我們來交流課前查閱的資料，了解當(dāng)時的背景。

如此一來，教師首先尊重學(xué)生的認(rèn)知水平和情感體驗，在此基礎(chǔ)上引發(fā)學(xué)生思考，再引導(dǎo)學(xué)生交流課前查閱的背景資料，挖掘作者的寫作背景，從而了解到許地山小時候，父親以“落花生”作比，要求子女為人做事要腳踏實地，默默奉獻(xiàn)。許地山先生把花生跟桃子、石榴、蘋果作對比，只是為了更好地突出花生的樸實無華、不求名利、默默無聞，而無絲毫貶低桃子、石榴、蘋果之意！

二、營造文本的創(chuàng)作情境，在共鳴中發(fā)掘主題

情境教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境，因其是教師有意識創(chuàng)設(shè)的、優(yōu)化了的，有利于學(xué)生發(fā)展的外界環(huán)境，這種經(jīng)過優(yōu)化的客觀情境，在教師語言的支配下，使學(xué)生置身于特定的情境中，不僅影響學(xué)生的認(rèn)知心理，而且促使學(xué)生的情感活動參與學(xué)習(xí)。如《賣火柴的小女孩》一文中，學(xué)生對可憐的小女孩在大年夜還出來賣火柴，最后凍死在街頭的故事始終難以相信。這是一個教學(xué)難點，圍繞這個特定的情境，筆者設(shè)計這樣一個片段：

師：小女孩大年夜還出來賣火柴，多么凄慘，多么可憐！

生：老師，小女孩大年夜還出來賣火柴，多么凄慘，多么悲哀！難道沒人同情嗎？

生：老師，小女孩擦燃火柴真的能看見大火爐、烤鵝、圣誕樹和奶奶嗎？我就不信！

師：孩子們，大家對春節(jié)都記憶猶新吧！你們大年夜都在干什么？

生：老師，我們穿新衣，一家人高興地吃團(tuán)圓飯啊，吃完團(tuán)圓飯，我們出去放鞭炮，還邊看春晚邊吃各色美食！

師：是呀！大年夜本應(yīng)該是舉家團(tuán)圓的好日子，可憐的小女孩卻……我們先來了解作者安徒生所處的年代背景，再來重溫一下課文……

三、在多元解讀原著人物中提煉主題

近年來對文本提倡“多元解讀”，所謂“多元解讀”，是指學(xué)生在閱讀過程中對文本內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感體驗的方式及結(jié)果。如人教版《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一文，對于嚴(yán)監(jiān)生臨死前伸出兩根手指的詮釋——家人點的兩莖燈草恐費了油，由此咽不下最后一口氣。文本形象地描摹了一位愛財如命、極其吝嗇的嚴(yán)監(jiān)生。編者在《教師教學(xué)用書》中寫道“這個片段……刻畫了愛財勝過生命的守財奴的形象?！睂W(xué)生提出質(zhì)疑：“老師，嚴(yán)監(jiān)生的兩根手指頭一定是指兩莖燈草嗎？是否另有隱情？會不會指他的妻兒呢？”

這個問題關(guān)乎文本的主題，嚴(yán)監(jiān)生是一個什么樣的人？查找原著《儒林外史》，可以得知，原來嚴(yán)監(jiān)生還有一個同母胞兄嚴(yán)貢生。兩人性情、品行大不一樣：嚴(yán)貢生外向、陰險、奢靡；嚴(yán)監(jiān)生內(nèi)斂、懦弱、勤儉。嚴(yán)監(jiān)生與他同處屋檐下，不得不忍氣吞聲。綜合分析，嚴(yán)監(jiān)生的兩根手指頭不僅是指著兩莖燈草，還是在擔(dān)憂娘兒倆今后的日子該怎么過呀！

師：同學(xué)們，根據(jù)原著來分析，我們讀出了一個什么樣的嚴(yán)監(jiān)生？生：一個吝嗇的嚴(yán)監(jiān)生。

生：一個守財奴。

生：他還是一個對妻兒無限牽掛和擔(dān)憂的人。

生：我覺得嚴(yán)監(jiān)生還是一個有家庭責(zé)任感的人。

師：同學(xué)們說得真好！看來，我們閱讀文學(xué)作品，一定要深入原著，客觀公正地評價人物！

欲要善其事，必先利其器。對課文作者與寫作背景的深入了解，不但不會影響課堂教學(xué)的時間，相反，適時適當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)還可以讓學(xué)生更容易走近作者，走進(jìn)時代，跨越時空，與作者形成情感上的共鳴，能夠更深切地感悟文章內(nèi)容。

總之，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生解讀文本主題時，他們不僅要站在文本上，還要聽取學(xué)生的不同意見，這樣才能實現(xiàn)對主題思想的詮釋。

參考文獻(xiàn)：

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