輸出驅(qū)動下大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)研究

牟維靜

摘 要：鑒于新版《大學(xué)英語教學(xué)課程要求》對大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的重視，嘗試在大學(xué)生英語教學(xué)實踐中運用“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”來提升學(xué)生英語水平和自主學(xué)習(xí)能力（包括學(xué)習(xí)動機和自我效能感）。實證研究數(shù)據(jù)證實，“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”教學(xué)模式對大學(xué)生英語水平和自主學(xué)習(xí)能力起到積極作用，對照組在聽力、綜合英語、自主學(xué)習(xí)能力三方面有一定提高，而在口語、學(xué)習(xí)動機、自我效能感三方面無顯著變化，而實驗組則在上述六方面均有顯著提高。

關(guān)鍵詞：輸出驅(qū)動；輸入促成；英語自主學(xué)習(xí)；元認知策略

一、引言

隨著終身學(xué)習(xí)理念和素質(zhì)教育的深入發(fā)展，越來越多的研究者意識到自主學(xué)習(xí)對提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力和效果具有重要的意義?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）指出，大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，同時增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。教學(xué)模式改革的目的之一是促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)方法的形成和學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

回到現(xiàn)實，中國大學(xué)英語教育長期受英語四六級等考試的影響，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)受到很大限制。信息時代的到來和網(wǎng)絡(luò)的普及使學(xué)生對專業(yè)知識的即時獲取成為可能，那么，就英語來說如何自主選取適合自己認知水平的學(xué)習(xí)材料并實現(xiàn)盡可能提高就成為一個亟待解決的問題。“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”恰能滿足學(xué)生的這一需求。

二、理論框架

二語習(xí)得研究中輸入理論和輸出理論是其中影響較大的理論，興盛于20世紀80年代。隨著理論研究重點從語言輸入轉(zhuǎn)到語言輸出，研究者目光也從Krashen（1985）的“輸入假設(shè)”轉(zhuǎn)向Swain（1985、1993、1995）的“輸出假設(shè)”。Krashen的“輸入假設(shè)”強調(diào)，“可理解的語言輸入”是語言習(xí)得的必要條件，語言輸入必須是足量的、有趣的、關(guān)聯(lián)的。Swain的“輸出假設(shè)”則強調(diào)輸出具有引起注意、檢驗假設(shè)和元語言三大作用。

進入新世紀，中國學(xué)者開始關(guān)注輸出的核心作用，認識到輸出比輸入對語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動力更大，把輸出能力作為學(xué)習(xí)目標(biāo)更符合學(xué)生就業(yè)需要，允許學(xué)生根據(jù)自身需求側(cè)重培養(yǎng)自己的部分表達能力，即說、寫、譯中的一種或兩種能力。基于“輸出假說”中的輸出功能，文秋芳根據(jù)中國英語專業(yè)課堂教學(xué)實際情況結(jié)合二語習(xí)得輸出心理機制，提出“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”。在本假設(shè)中，輸出既是語言習(xí)得的動力，又是語言習(xí)得的目標(biāo)，輸入是完成產(chǎn)出任務(wù)的促成手段，而不是單純?yōu)榕囵B(yǎng)理解能力和增加接受性知識服務(wù)、為未來的語言輸出打基礎(chǔ)的。換言之，當(dāng)學(xué)生清楚知道要成功完成教師布置的產(chǎn)出任務(wù)，就需要認真學(xué)習(xí)輸入材料，從中獲得必要的幫助。從這個角度出發(fā)，教師和學(xué)生可以根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需求對輸入進行有選擇的處理。凡是與產(chǎn)出任務(wù)關(guān)系不大或者不重要的輸入部分都可以擱置起來。這樣教師和學(xué)生就可以在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi)集中精力學(xué)習(xí)和理解產(chǎn)出任務(wù)所需要的語言形式和相關(guān)的百科知識。新假設(shè)對教學(xué)內(nèi)容的要求有三個：第一，輸入要能夠很好地為輸出服務(wù)；第二，教學(xué)內(nèi)容要涉及信息接受和產(chǎn)出的多渠道；第三，設(shè)計的產(chǎn)出任務(wù)一定要具有潛在交際價值。

自“輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)”提出以來，基于該假設(shè)的研究主要涉及英語專業(yè)的聽力教學(xué)、大學(xué)英語口語教學(xué)、大學(xué)英語寫作教學(xué)、商務(wù)英語視聽說教學(xué)等，但應(yīng)用“輸出驅(qū)動假設(shè)”的實證研究仍不充分，且大多著眼于英語學(xué)習(xí)單項技能，鮮有人從宏觀角度探討該假設(shè)對自主學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)態(tài)度等的影響。

自主學(xué)習(xí)在20世紀80年代初由Henri Holec引入外語教學(xué)。Holec（1981）認為，從學(xué)習(xí)者角度看，具備自主學(xué)習(xí)能力意味著獲得確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、材料和方法，確定學(xué)習(xí)的時間、地點和進度以及對學(xué)習(xí)進行評估的能力。

中國學(xué)者對于大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)研究涉及自主學(xué)習(xí)的不同方面。有的學(xué)者強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，因而自主學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度等主體意識對學(xué)習(xí)結(jié)果有至關(guān)重要的作用。徐錦芬等（2004）通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)中國大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力偏低，指出提高學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)能力的緊迫性。有的學(xué)者認識到自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展受到社會環(huán)境以及學(xué)習(xí)者自身因素等的影響，其中，學(xué)習(xí)動機、自我效能感、學(xué)習(xí)策略是較為重要的因素。高一虹等（2003）對中國本科生英語學(xué)習(xí)動機的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：學(xué)生擁有內(nèi)在興趣動機、成績動機、出國動機、學(xué)習(xí)情境動機、社會責(zé)任動機、個人發(fā)展動機和信息媒介動機。徐錦芬等（2014）對不同城市3所大學(xué)的416名學(xué)生進行問卷調(diào)查，考察了5種學(xué)習(xí)者可控因素，即學(xué)習(xí)動機、自我效能感、學(xué)習(xí)策略、成就目標(biāo)定向和成就歸因?qū)W(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響。

此外，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）強調(diào)學(xué)生元認知策略的重要性，“高校應(yīng)對英語教學(xué)開展形成性評估和終結(jié)性評估。其中形成性評估可以采用課堂活動和課外活動記錄、網(wǎng)上自學(xué)記錄、學(xué)習(xí)檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行觀察、評價和監(jiān)督，促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)”。這里提到的觀察評價監(jiān)督的過程實際上就是元認知策略運用的過程。

總之，社會發(fā)展和學(xué)生自身發(fā)展都要求英語學(xué)習(xí)者具備較強的自主學(xué)習(xí)能力和元認知策略。本研究將此目標(biāo)與“輸出驅(qū)動-輸入促進假設(shè)”相結(jié)合，旨在同時提高大學(xué)生英語專業(yè)技能水平和英語自主學(xué)習(xí)能力。

三、輸出驅(qū)動下大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)實驗

（一）實驗對象

研究小組從河南科技大學(xué)英語語言文學(xué)專業(yè)二年級八個班隨機抽取兩個班為實驗對象，對照班36人，實驗班38人。前測數(shù)據(jù)顯示兩個班學(xué)生在英語水平和自主學(xué)習(xí)能力兩大方面水平相當(dāng)，無顯著性差異。

（二）實驗工具

研究者首先對受試者進行前測，包括英語自主學(xué)習(xí)能力等調(diào)查問卷和英語水平測試試卷。英語自主學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷包括3個維度：學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與規(guī)劃、學(xué)習(xí)方法的使用、對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與評估。學(xué)習(xí)動機、自我效能感、學(xué)習(xí)策略等的測試題目以Pintrich &De Groot（1990）的Motivated Strategies for Learning Questionnaire為基礎(chǔ)進行翻譯修訂的?；谏鲜鰞蓚€問卷，研究小組首先進行了小范圍的試測和修改，最終確定本項目問卷，問卷主要包括學(xué)習(xí)動機、自我效能感、自主學(xué)習(xí)能力（包括認知策略和元認知策略）。問卷發(fā)放74份，回收有效問卷74份，有效率為100%。

英語綜合水平測試選取的是往年英語專業(yè)四級試卷，題型多樣，能夠反映出學(xué)生英語綜合水平，信度和效度較高。聽力成績除在綜合能力評定中占一定比重外，會單獨進行分析，從而對比兩個班聽力能力的前后變化?？谡Z測試由評判教師定題目，從內(nèi)容、準(zhǔn)確度和流利度等方面對學(xué)生的表現(xiàn)綜合評分。為客觀公正，兩名評判教師的平均分為學(xué)生的最終成績。

（三）實驗步驟

研究小組對實驗班和對照班運用不同的教學(xué)模式。對對照班采用輸入為主的教學(xué)模式，輔以少量輸出環(huán)節(jié)；對實驗班采用“輸出驅(qū)動輸入促進的教學(xué)模式”，以輸出為主，學(xué)習(xí)者在知識獲取的同時更加強調(diào)英語實踐能力的提高。具體流程參照文秋芳老師的實驗步驟：（T1）教師設(shè)計真實符合學(xué)生語言水平的輸出任務(wù)→（S1）學(xué)生嘗試輸出任務(wù)→（T2）教師提供新學(xué)習(xí)材料→（S2）學(xué)生學(xué)習(xí)和尋找新任務(wù)→（T3）教師提供適當(dāng)幫助→（S3）學(xué)生準(zhǔn)備輸出任務(wù)的完成→（T4）教師給予針對性反饋→（S4）學(xué)生展示與欣賞輸出成果（2013）。由于輸入環(huán)節(jié)對兩個實驗對象都至關(guān)重要，為提高輸入效果，研究小組鼓勵他們充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，并加以有效指導(dǎo)。

元認知策略作為一種重要的學(xué)習(xí)策略，是自主學(xué)習(xí)能力的要組成部分，也是本研究項目的一個核心概念。大學(xué)生雖已具備一定的英語學(xué)習(xí)策略，但對于元認知策略缺乏全面系統(tǒng)的了解。因此，研究者利用授課間隙在兩個班對元認知策略知識要領(lǐng)進行講解，具體從培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識、制訂計劃、增強監(jiān)控、學(xué)會評價等方面結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容進行有效的指導(dǎo)。

實驗班最大的不同體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程始于輸出任務(wù)的明確下達。實驗班學(xué)生每節(jié)課有具體的輸出任務(wù)（如有指定話題的口語討論、命題作文等），同時有一些輸入材料供閱讀學(xué)習(xí)。學(xué)生在具體任務(wù)驅(qū)動下有更大的學(xué)習(xí)動力，因而他們除運用教師提供的材料之外，往往更加主動積極地利用網(wǎng)絡(luò)資源自主選擇適合自己的學(xué)習(xí)材料，進而提高輸出任務(wù)的質(zhì)量和速度。根據(jù)信息加工理論，當(dāng)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，學(xué)生對于新知識中“有用信息”會格外敏感和關(guān)注，同時會迅速激活自己頭腦里已有的知識，通過對新舊知識的整合進行消化吸收，實現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。

（四）數(shù)據(jù)分析與討論

一個學(xué)期的對比實驗教學(xué)結(jié)束之后，研究者對兩組學(xué)生進行后測，研究者使用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包（SPSS）對數(shù)據(jù)進行配對樣本T檢驗。

1.受試者相關(guān)數(shù)據(jù)對比簡析

實驗前后數(shù)據(jù)顯示：實驗前的兩組受試者在英語綜合水平、聽力、口語、學(xué)習(xí)動機、自我效能感、自主學(xué)習(xí)能力六個方面分值較為接近，英語水平和自主學(xué)習(xí)能力基本相當(dāng)，無顯著差異。經(jīng)過實驗教學(xué)，兩組受試者在各個方面均有所提高，但各個方面提高幅度則有不同。

2.對照組各數(shù)據(jù)變化及成因分析

對照組在聽力、綜合英語、自主學(xué)習(xí)能力三方面提高較為顯著，而在口語、學(xué)習(xí)動機、自我效能感三方面無顯著變化。主要原因是該組學(xué)生側(cè)重知識性材料輸入，大量聽力材料輸入使得學(xué)生的聽力練習(xí)達到一定量的積累，所以聽力成績提高明顯。綜合英語由聽力、閱讀、詞匯與結(jié)構(gòu)、完形填空、寫作五個部分構(gòu)成，除寫作是典型的輸出活動外，其他幾項成績的提高都依賴單詞和語法知識的熟練掌握。一學(xué)期各門功課的綜合學(xué)習(xí)，尤其是大量的詞匯和語法知識的輸入使對照班綜合英語成績呈現(xiàn)出一定程度的提高。自主學(xué)習(xí)能力的改善主要歸功于教師對學(xué)生元認知策略方面的指導(dǎo)。通過對元認知相關(guān)知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生對自主學(xué)習(xí)的認識更加深入全面，同時積極運用到學(xué)習(xí)實踐中去，因而進步顯著。

口語、學(xué)習(xí)動機和自我效能感三方面成績的不理想同樣可以從輸入為主的教學(xué)模式中找到答案。輸出任務(wù)的缺乏使學(xué)生缺少的不僅僅是口語等練習(xí)機會，更缺少任務(wù)目標(biāo)和學(xué)習(xí)動力，導(dǎo)致口語、學(xué)習(xí)動機和自我效能感在實驗前后無較大變化?？傮w來說，在傳統(tǒng)的輸入為主的教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，整體懶散被動，雖有大量的新信息輸入，但學(xué)習(xí)動力不足和有限的輸出任務(wù)導(dǎo)致信息深度加工和有效整合的缺失，所以學(xué)習(xí)者雖在某些方面有進步，但整體學(xué)習(xí)效果不甚理想。

3.實驗組各數(shù)據(jù)變化及成因分析

實驗組在測試的六方面均有顯著提高，這可以歸功于“輸出驅(qū)動-輸入促進假設(shè)”的成功運用。與對照組相比，實驗組學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的起始階段就被指定了難度適中且具有一定挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，如口語輸出任務(wù)或?qū)懽鬏敵鋈蝿?wù)。從學(xué)習(xí)動機的角度看，學(xué)習(xí)任務(wù)充其量只是一種外在的學(xué)習(xí)動機，其效果遠遠比不上積極有效的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，但即便如此，它同樣能夠使學(xué)生在接下來的材料輸入環(huán)節(jié)進行深度思考，全面分析材料，并格外關(guān)注與輸出任務(wù)相關(guān)的有效信息內(nèi)容，學(xué)習(xí)更加積極主動且具有針對性。當(dāng)教師提供的材料不能滿足需求時，學(xué)生會運用一些有效的學(xué)習(xí)策略來解決問題，從而圓滿完成輸出任務(wù)等。

因此，實驗組教學(xué)環(huán)節(jié)將聽力和口語練習(xí)并重，貌似聽力單項練習(xí)的時間有所減少，但由于聽說是兩個聯(lián)系緊密、互為影響的環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者在口語輸出過程中必然會對聽力輸入內(nèi)容進行積極主動的深度加工，因此，聽說兩方面都顯著提高。同樣道理，閱讀和寫作在輸出任務(wù)的推動下相互促進，最后促成綜合英語成績提高顯著。

學(xué)習(xí)動機和自我效能感都是影響自主學(xué)習(xí)的重要因素。強烈的學(xué)習(xí)動機和明確的目標(biāo)有助于學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)成績，進而建立自信心，優(yōu)化學(xué)習(xí)者的自我效能感和學(xué)習(xí)動機。這些非智力因素的優(yōu)化反過來會進一步提高語言能力。自我效能感作為一種內(nèi)在因素，同樣能夠影響學(xué)習(xí)效果。高自我效能感且以融入性動機為主的英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)傾向更強，學(xué)習(xí)效果更好；低自我效能感以工具性為主的英語學(xué)習(xí)者，自主學(xué)習(xí)傾向較弱，學(xué)習(xí)效果差。

最為重要的是，“自主學(xué)習(xí)”在輸出驅(qū)動的理念中得以真正實現(xiàn)。學(xué)習(xí)者在明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，教師提供的材料不能滿足自己的需求時，學(xué)生會運用一些掌握的有效學(xué)習(xí)策略和方法來解決問題。比如，在教師指導(dǎo)下在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中結(jié)合自己專業(yè)特點和學(xué)習(xí)程度自主選擇學(xué)習(xí)材料、設(shè)定學(xué)習(xí)進度等，真正實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。指導(dǎo)教師關(guān)于學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)完成了授人以漁的教育高級目標(biāo)，學(xué)習(xí)者在熟練掌握自主學(xué)習(xí)的各個步驟后，自信心增強、積極性更高、學(xué)習(xí)效果更好。

四、結(jié)束語

本研究在證實該模式可行性的同時仍存在一些不足：樣本偏小，取樣范圍僅局限于學(xué)校的一個專業(yè)。今后可開展不同地域、不同高校、不同專業(yè)間的橫向?qū)Ρ确治觯弧拜敵鲵?qū)動-輸入促進假設(shè)”下的教學(xué)實踐總體時間較短，今后可進一步探討如何將該模式長期融入日常教學(xué)，依據(jù)學(xué)生的不同特點制定個性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)生熟練運用自主學(xué)習(xí)的策略和方法，使學(xué)生真正成為自主學(xué)習(xí)者。此外，本研究僅僅分析了該模式對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機、自我效能感、自主學(xué)習(xí)能力和英語學(xué)習(xí)成績的影響，而英語成績的提高是一個復(fù)雜的綜合的過程，除上述因素之外，還有其他情感策略和社會策略等的介入，今后可對各種因素的交叉影響展開更加全面深入的研究。

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責(zé)編：清 歡