基于翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)多元評價體系研究與實(shí)踐

楊沛　陳勇　張晶

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂下的學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系是保證翻轉(zhuǎn)課堂有效實(shí)施的重要因素之一。文章針對現(xiàn)有學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系的不足，借助布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論，構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)多元評價體系，并將其應(yīng)用在教學(xué)實(shí)踐中。筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該評價系統(tǒng)對學(xué)生學(xué)習(xí)成效等的提高均有明顯效果，對后續(xù)科學(xué)系統(tǒng)地開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系研究，具有較高的理論與實(shí)踐指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；學(xué)習(xí)評價；高校

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）02-0050-03

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國，之后全球教育界緊密圍繞“以學(xué)為中心”的教育理念[1]，徹底顛覆了傳統(tǒng)課堂，實(shí)現(xiàn)了對整個教學(xué)活動的重構(gòu)。我國于2011年開始引進(jìn)并嘗試運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂，它以教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與應(yīng)用為焦點(diǎn)[2-4]。國內(nèi)專門研究翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系的較少，但合理的學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系卻是決定翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有效實(shí)施的重要因素之一，它能科學(xué)、公平地評定學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和水平，促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的優(yōu)化，保證翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果。[5]

肖夏將交流式評價應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂中[6]，評價內(nèi)容主要包括課堂互動和討論情況、班會和面談情況、口頭測試和網(wǎng)絡(luò)平臺互動情況，缺少對課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況的評價；張濤基于Kirkpatrick評估模型和布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論[7]，構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂下學(xué)習(xí)績效評價四層次模型，但未設(shè)計(jì)具體評價指標(biāo)；王永花針對翻轉(zhuǎn)課堂課前和課中兩個階段[8]，構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的三級學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，但該體系注重過程性評價，忽略了結(jié)果性評價。

綜上所述，現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系研究存在以下不足：以宏觀理論研究為主，未從教師和學(xué)生的角度考慮具體教學(xué)實(shí)施可行性，缺乏具體易操作的評價體系實(shí)施方案；評價指標(biāo)雖多，但仍是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，未能提供多元化的評價體系。因此，本研究以布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論為基礎(chǔ)，將評價體系與翻轉(zhuǎn)課堂的主要環(huán)節(jié)相融合，構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的多元學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系，并在實(shí)際教學(xué)中探索操作性強(qiáng)的實(shí)施方案。

一、基于翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)多元評價體系的設(shè)計(jì)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下多元學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系的設(shè)計(jì)需遵循過程與結(jié)果并重、知識掌握與能力發(fā)展并重、評價貫穿“翻轉(zhuǎn)”全過程、評價多元化的原則?；诖?，本研究注重從多元評價指標(biāo)的確定和系數(shù)分配兩個方面，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的各個階段，構(gòu)建多元學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系。

（一）確定多元評價指標(biāo)

結(jié)合布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論，依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的基本特征，聚類分析指標(biāo)內(nèi)容，初步形成指標(biāo)類型和指標(biāo)內(nèi)容。然后，利用德爾菲法邀請專家甄別篩選，確定指標(biāo)內(nèi)容，最終形成如表1所示的翻轉(zhuǎn)課堂多元學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系。

1.設(shè)定評價維度與實(shí)施程序。根據(jù) “過程與結(jié)果并重”、“評價貫穿全過程”的教學(xué)評價設(shè)計(jì)原則，翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生多元學(xué)習(xí)評價體系從過程性評價和結(jié)果性評價兩個維度著手，將過程性評價分布于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的課前、課中、課后三個階段，結(jié)果性評價集中在期末進(jìn)行。

2.將評價目標(biāo)具體化。以布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論為指導(dǎo)，從記憶、理解、運(yùn)用、評價、分析、創(chuàng)造六個維度重新梳理翻轉(zhuǎn)課堂各階段應(yīng)達(dá)到的認(rèn)知目標(biāo)。課前側(cè)重記憶、理解和運(yùn)用知識水平的評價；課中主要是師生之間、生生之間的討論和互動，評價側(cè)重知識的分析和評價的質(zhì)量；課后以總結(jié)反思、拓展學(xué)習(xí)等內(nèi)容為主，評價側(cè)重知識的再理解、運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)造；期末的結(jié)果性評價涉及布魯姆認(rèn)知過程維度的六個方面，評價目標(biāo)要滿足個性化和創(chuàng)新性人才培養(yǎng)需要。

3.設(shè)計(jì)評價指標(biāo)。依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂不同的評價階段和評價目標(biāo)，緊密結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)活動和行為，設(shè)計(jì)合理的評價指標(biāo)。（1）“課前”評價指標(biāo)。翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，評價指標(biāo)設(shè)置為“課前學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況”、“提出疑難問題質(zhì)量”、“課前小組討論交流情況”、“知識點(diǎn)梳理質(zhì)量”。（2）“課中”評價指標(biāo)。翻轉(zhuǎn)課堂的課中學(xué)習(xí)活動多樣，很難具體確定每項(xiàng)活動的評價指標(biāo)，但可從小組合作、課堂參與度、學(xué)習(xí)成效三個方面去評價學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為。另外，為了督促學(xué)生在課前認(rèn)真完成學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂上進(jìn)行課前學(xué)習(xí)內(nèi)容的測試也是必不可少的。因此，評價指標(biāo)設(shè)置為“課前學(xué)習(xí)內(nèi)容測試”、“課堂提問發(fā)言情況”、“小組討論情況”、“小組匯報情況”。（3）“課后”評價指標(biāo)。翻轉(zhuǎn)課堂課后的學(xué)生學(xué)習(xí)行為主要包括總結(jié)與反思、完成課后作業(yè)、學(xué)習(xí)拓展知識、課后討論交流等。因此，評價指標(biāo)設(shè)置為“課后總結(jié)與反思質(zhì)量”、“課后作業(yè)完成情況”、“課后拓展內(nèi)容學(xué)習(xí)情況”、“課后討論交流情況”。（4）“期末”評價指標(biāo)。期末評價強(qiáng)調(diào)課程最終的學(xué)習(xí)成效，全面考察認(rèn)知目標(biāo)完成情況，要兼顧學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格和能力發(fā)展多樣化的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)多元化的評價指標(biāo)。因此，本研究設(shè)置的期末評價指標(biāo)為“期末考試”、“學(xué)習(xí)筆記”、“作品”、“論文”、“自主設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)”、“相關(guān)競賽”，學(xué)生最終可根據(jù)個人學(xué)習(xí)風(fēng)格特點(diǎn)選擇其中一項(xiàng)作為期末評價指標(biāo)，打破 “千人一指標(biāo)”的弊端。

（二）分配權(quán)重系數(shù)

本研究采用專家賦值法對評價指標(biāo)權(quán)重系數(shù)進(jìn)行分配，邀請開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究與實(shí)踐的專家6人（其中副教授以上4人、講師2人），給每人發(fā)放一份評價體系表，他們經(jīng)獨(dú)立思考后，分別給出各自對于評價指標(biāo)系數(shù)權(quán)重的分配方案，最終進(jìn)行均值計(jì)算得到各評價指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)，如表1所示。

過程性評價和結(jié)果性評價各占50%的比例，這個結(jié)果符合翻轉(zhuǎn)課堂“結(jié)果與過程并重”的應(yīng)然取向。過程性評價中各階段權(quán)重系數(shù)分別是“課前”20%、“課中”20%、“課后”10%，這也符合翻轉(zhuǎn)課堂中強(qiáng)調(diào)課前和課中學(xué)習(xí)的應(yīng)然取向。

（三）明確評價主體與數(shù)據(jù)采集方式

教師、學(xué)生、小組、專家構(gòu)成了翻轉(zhuǎn)課堂多元學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系的評價主體，評價數(shù)據(jù)采集借助現(xiàn)代教育技術(shù)，線上與線下結(jié)合，在翻轉(zhuǎn)課堂的各階段針對不同教學(xué)活動，高效完成評價數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析?！罢n前”通過課前小組學(xué)習(xí)討論報告單，完成學(xué)生自我評價、組內(nèi)成員互評、教師評價數(shù)據(jù)的采集；“課中”借助手機(jī)APP軟件、小紙條、紙張測試、課堂小組學(xué)習(xí)討論報告單、小組匯報評價量表等，完成教師評價、小組評價、他組評價數(shù)據(jù)的采集；“課后”借助各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動平臺，完成教師評價、學(xué)生評價數(shù)據(jù)的采集；“期末”借助上機(jī)考試系統(tǒng)、紙質(zhì)試卷、學(xué)習(xí)筆記評價量表、作品評價量表、論文評價量表、自主設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)評價量表、競賽評價量表，完成教師評價、專家評價、學(xué)生評價數(shù)據(jù)的采集。由于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動設(shè)計(jì)較復(fù)雜，形式多樣靈活，故關(guān)于評價主體與數(shù)據(jù)采集方式，教師可根據(jù)實(shí)際課程設(shè)計(jì)確定。

二、基于翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)多元評價體系的實(shí)踐

本研究選取筆者2016年秋所講授的“大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)”公共課，依據(jù)表1中翻轉(zhuǎn)課堂多元學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系，對西北農(nóng)林科技大學(xué)2016級機(jī)械類1—4班本科生開展教學(xué)實(shí)踐，下面分別對其評價過程進(jìn)行詳細(xì)描述。

（一）過程性評價

1.課前。學(xué)生在完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，可在筆記本上記錄學(xué)習(xí)內(nèi)容、疑難問題、梳理知識點(diǎn)。課前討論時，各小組組長、觀察員分別負(fù)責(zé)組織、觀察成員討論表現(xiàn)，記錄員在“課前小組學(xué)習(xí)討論報告單”上詳細(xì)記錄討論過程，討論完后，小組成員間進(jìn)行互評，分?jǐn)?shù)記錄在報告單上，該報告單在上課前一天由組長提交給教師。教師根據(jù)小組討論情況，給出合理的小組課前學(xué)習(xí)教師評價。課前評價中，教師的小組評價與學(xué)生互評各占70%和30%的比例。

2.課中。為了進(jìn)一步檢查學(xué)生課前學(xué)習(xí)效果，教師借助手機(jī)APP應(yīng)用程序，在課堂上完成小測試，并根據(jù)測試結(jié)果數(shù)據(jù)，對學(xué)生課前學(xué)習(xí)理解不到位的知識深入分析和解答，在答疑的過程中，教師可利用手機(jī)APP或發(fā)放小紙條的方式，鼓勵學(xué)生積極發(fā)言和提問，最終根據(jù)APP上的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)或小紙條的個數(shù)，給予學(xué)生合理的提問發(fā)言情況評價。小組課堂討論時，各小組在“課堂小組學(xué)習(xí)討論報告單”上詳細(xì)記錄討論過程，并進(jìn)行組內(nèi)互評。教師參與到各小組的討論中，根據(jù)其討論情況，給出合理的教師評價。課堂小組討論情況評價中，教師評價與學(xué)生互評分別占70%和30%。討論完后，各小組進(jìn)行總結(jié)匯報，依據(jù)“小組匯報評價量表”，完成他組和教師評價，他組評價取均值占小組匯報情況評價的40%，教師評價占60%。課中評價課堂測試占5%、提問發(fā)言情況占3%、課堂小組討論情況占6%、小組匯報情況占6%。

3.課后。課后學(xué)生對課前和課中學(xué)習(xí)內(nèi)容的總結(jié)與反思、拓展學(xué)習(xí)，發(fā)布于教學(xué)互動平臺與大家討論交流，教師根據(jù)其發(fā)言質(zhì)量進(jìn)行評價。學(xué)生提交的課后作業(yè)，可由學(xué)生互評或教師評價。課后評價中，在教學(xué)互動平臺上的討論交流占5%、作業(yè)完成情況占5%。

（二）結(jié)果性評價

學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，從期末結(jié)果性評價指標(biāo)中多選一。參加期末考試的學(xué)生，采用“上機(jī)”測試的形式，根據(jù)學(xué)生答題情況給出結(jié)果性評價。提交學(xué)習(xí)筆記、作品、自主設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)的學(xué)生，需參加答辯，由教師本人、同行教師、學(xué)生分別依據(jù)評價量表，對其進(jìn)行評價，教師和學(xué)生評價最終各取平均值，按教師評價占70%、學(xué)生評價占30%的比例計(jì)算學(xué)生的結(jié)果性評價。論文評價和競賽評價主要由教師完成，依據(jù)論文和競賽評價量表，對學(xué)生論文質(zhì)量和競賽情況進(jìn)行結(jié)果性評價。

三、結(jié)果與分析

為了檢驗(yàn)基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的多元學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系實(shí)施效果，筆者向參與本次教學(xué)改革實(shí)踐的學(xué)生，發(fā)放調(diào)查問卷120份，回收有效問卷117份，有效率97.5%。該問卷從學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成效四個維度展開調(diào)查，結(jié)果如表2所示。

從調(diào)查結(jié)果可以看出，基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的多元學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系在學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)策略優(yōu)化、學(xué)習(xí)行為養(yǎng)成、學(xué)習(xí)成效提升方面均有優(yōu)勢，尤其在豐富學(xué)習(xí)方式、養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、善于發(fā)表自己看法并討論、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作能力等方面效果明顯。但在增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新意識和提高書面表達(dá)能力方面有待提高。

以上，筆者首先闡述了合理的評價體系對有效實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的重要性，分析了現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系研究存在的不足。繼而，基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，提出了多元學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系。該評價體系從過程性評價和結(jié)果性評價兩個維度，按照翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)階段，結(jié)合布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，合理設(shè)定評價指標(biāo)和指標(biāo)權(quán)重，明確指出評價數(shù)據(jù)的采集方式和評價主體，實(shí)現(xiàn)了評價過程與結(jié)果并重、知識掌握與能力發(fā)展并重、評價貫穿“翻轉(zhuǎn)”全過程、評價指標(biāo)多元化、評價手段易操作。在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，該評價體系在學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)策略優(yōu)化、學(xué)習(xí)行為養(yǎng)成、學(xué)習(xí)成效提升方面均取得了較好的效果，為后續(xù)教師開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價提供了一條可借鑒的途徑。但由于翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程因人而異，教師在實(shí)際應(yīng)用該評價體系時，要注意靈活調(diào)整評價指標(biāo)和指標(biāo)權(quán)重。該評價體系除了可作為學(xué)生學(xué)習(xí)績效情況的評價標(biāo)準(zhǔn)外，收集的評價數(shù)據(jù)也能用于教師或?qū)W校衡量教學(xué)質(zhì)量績效的重要依據(jù)，達(dá)到了以評促學(xué)、以評促教的目的，對提升我國高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的意義。

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