基于“三位一體”的高中歷史問題教學探析

黃慶愈

【摘 要】本文論述在高中歷史教學中將問題、問題表征和問題探討相融合形成“三位一體”開展歷史問題教學，提出利用中心問題引導學生建構知識結構，利用深度問題促使學生強化價值判斷，利用生成問題讓學生發(fā)展思維能力，利用研究型問題讓學生展開創(chuàng)造性學習，從而讓學生把握住歷史學習的關鍵，提高歷史學習能力。

【關鍵詞】高中歷史? 問題表征? 問題探討? 歷史問題教學

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）11B-0124-02

不少教育學家認為對話教學的運作核心是問題焦點，教師要將問題作為起點，將問題表征和問題探討作為指向，促使學生展開知識建構。在高中歷史教學中教師也要注意這一點，將問題、問題表征和問題探討相融合形成“三位一體”，積極地展開歷史問題教學，促使學生提高歷史學習能力。

一、中心問題，注重知識建構

教師可以給學生提出中心問題，促使學生積極展開知識建構。高中歷史教學中常常出現學生知識結構混亂的問題，導致學生在看書后似乎明白相關知識點，但是在回答問題時卻不知道該從何入手。針對這一問題，教師可以采用綱舉目張的方法，圍繞中心知識點進行提問，然后逐步輻射開來，促使學生展開整體性的知識建構。這樣的問題具有層次鮮明的特點，能讓學生在任務驅動中逐步探究問題，進而發(fā)展歷史思維。

例如“辛亥革命”一節(jié)的學習內容較多，學生不僅要了解辛亥革命的人物，還要了解相關的事件，同時還要嘗試分析辛亥革命對中國歷史的意義。為了促使學生展開自主建構，教師抓住了文章中的若干點進行提問，用中心問題促使學生把握住關鍵。在課文中，廣州起義和武昌起義是教學的兩個重點，教師可以圍繞其提出問題，促使學生自主展開知識建構。以武昌起義為例子，教師可以引導學生圍繞中心展開探討，思考武昌起義成功的有利條件是什么，并嘗試了解武昌起義的過程。學生在閱讀各種資料后對其有所了解，認識到武昌起義有革命組織文學會和共進會幫助，而且還得到了同盟會的幫助，同時湖北新軍也傾向于革命。學生還闡述了起義的過程，主要是發(fā)動起義，奪取軍械所，進攻總督衙門，光復武漢三鎮(zhèn)，最后成立了湖北軍政府。以此為基礎，教師可以鼓勵學生探究武昌起義在辛亥革命中的意義，通過閱讀《武昌起義和全國各省獨立形勢示意圖》來了解當時的形勢。這樣就把握住了課文的中心，有助于學生掌握整理內容。

總之，教師圍繞中心問題展開教學，要體現問題的層次性和邏輯性，用層層遞進的問題促使學生一步步展開知識建構。教師要借助中心問題讓學生自主建構知識，從而提高歷史學習能力。

二、深度問題，強化價值判斷

深度問題包括具有歷史學科內涵和思想價值的問題，需要學生靈活運用思維方法、進行復雜思考的問題，學生需要運用知識進行創(chuàng)新思考，嘗試獲得新的意義。這樣的問題不僅能讓學生的見識更為廣博，更能讓學生逐步深入到核心處，強化價值判斷。學生可以利用文化、思想等發(fā)展特征進行歷史問題的內在思考，進而提高邏輯思維能力。

例如在學習“祖國統一大業(yè)”這部分內容時，教師可以提出具有深度的問題，促使學生強化價值判斷。教師可以讓學生思考港澳臺的問題由何而來，思考為何現在我們促成了香港和澳門回歸，但是臺灣問題卻還沒有完全解決，這其中的阻礙究竟是什么。最后還可以讓學生思考“一國兩制”偉大構想的形成，并探究其為何能成為解決我國統一問題的理論框架。這個問題有一定的深度，教師可以指導學生由淺入深地學習，嘗試搜索各種史實，以此為證據證明自己的觀點。如在分析香港問題的過程中，學生找到了鄧小平會見英國首相撒切爾夫人的相關內容，還找到了撒切爾夫人在其回憶錄中提到的內容。學生發(fā)現當時英國一開始并不打算將整個香港還給中國，但是最后發(fā)現不得不這么做，這說明中國的綜合國力提升、國際地位提高，因此英國不得不妥協。由于掌握了一定的史實資料，所以學生能更深入地探究歷史問題，強化證據意識。

教師在提出深度問題的過程中要促使學生強化證據意識，鼓勵學生利用各種史實進行分析，使用時教師還要注重歷史性和文化性，讓學生在特定的歷史情境中思考歷史的演變過程，這樣才能體現“三位一體”的教學特點。

三、生成問題，發(fā)展思維能力

生成問題注重的是知識之間的聯系，注重學生創(chuàng)造能力的發(fā)展，而并非注重學生非線性思維。教師可以提出生成問題，發(fā)展學生的思維能力。教師可以圍繞特定的教學情境下學生出現的錯誤或者發(fā)生的課堂意外進行提問，以此生發(fā)出生成問題，并引導學生不斷思考，發(fā)展批判性思維。

例如在學習“開創(chuàng)外交新局面”這部分內容時，教師利用學生在閱讀課文時提出的問題，以之為契機提出生成性問題，促使學生發(fā)展思維能力。有學生提出問題：“在恢復聯合國合法席位的問題上，為何用的是‘恢復，而不是‘加入呢？還有，當時美國不是阻撓中國恢復聯合國合法席位嗎，為何后來中國又順利恢復了呢？”針對學生提出的問題，教師組織學生以之作為生成問題，展開深入探究，思考中國如何在聯合國恢復自己的合法席位。學生在了解了史料后認識到，中國其實是聯合國的創(chuàng)始國之一，也是安理會的常任理事國之一，因為美國一直都阻撓中國，所以這個合法地位一直都被我國臺灣地區(qū)的國民黨集團占據，所以中國要稱“恢復”，而不是“加入”。學生針對美國提出的“雙重代表權”問題進行分析，同時充分考慮到了非洲和其他中小國家在中國恢復聯合國問題中起到的作用。最后發(fā)現，中國綜合國力和國家地位提高，以及美國霸權地位的衰落，這導致美國最終無法阻撓中國恢復聯合國的合法席位。

在提出生成問題的過程中，教師要注意關注教學環(huán)境中發(fā)生的真實事件，并組織學生圍繞相關的問題展開不斷的探究。這種生成問題不僅能發(fā)展學生的思維能力，更能讓學生和教師展開深入對話，活躍課堂的氣氛。

四、研究問題，引導創(chuàng)造學習

研究性問題指的是能促使學生展開深入思考的問題，這些問題能引導學生展開悟性學習，進行有創(chuàng)造性的探究，從而讓學生的整體素養(yǎng)得到全面提高。在提出研究性問題時，教師要將解決問題作為核心，鼓勵學生從多種角度入手有創(chuàng)造性地解決問題，培養(yǎng)學生的問題意識。

例如學習“世紀之交的世界格局”這部分內容后，教師可以提出具有創(chuàng)造性的研究性問題，促使學生展開自主思考。教師采用了“看圖說話”的形式，展示了東歐劇變、蘇聯解體后的世界格局變化圖，然后引導學生展開思考，探究兩極格局發(fā)生變化后世界局勢發(fā)生了怎樣的變化，具體表現是什么。除此之外，教師還引導學生嘗試展開探究，思考隨著時代的不斷變化，現如今的世界格局又朝著怎樣的局勢發(fā)展，并嘗試為中國出謀劃策，思考中國如何在瞬息萬變的國際社會中站穩(wěn)腳跟，要采用怎樣的外交政策才能讓自身更穩(wěn)定地發(fā)展。這樣的問題和課文緊密相關，同時也充分展示了學生的創(chuàng)造能力，學生可以通過閱讀資料、上網搜索等方式了解更多資訊，探究世界格局的變化。

教師可以利用學生在認知沖突中發(fā)現的矛盾點提出問題，也可以鼓勵學生在討論中自主挖掘問題，自主提出研究性問題。同時也可以從社會實踐生活中獲得養(yǎng)料，產生新問題。這些問題都能促使學生的學習能力得到發(fā)展。

在高中歷史教學中，教師要將問題、問題表征和問題探討結合在一起，運用“三位一體”的教學方法，促使學生透過問題的表面探究到問題的核心，圍繞問題展開激烈的討論，進而提高學生的歷史核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]陳 輝，郭子其.研究性學習視域下高中歷史問題教學初探[J].課程·教材·教法，2016（10）

[2]韓 飛，黃念章.關于高中歷史研究性學習的幾個問題[J].歷史教學，2001（6）

[3]黃雪芳.高中歷史研究性學習與“學生的自我發(fā)展”[J].福建教育學院學報，2005（11）

（責編 江月陽）