聚焦“變數(shù)”“定數(shù)”建構(gòu)生成型語文課堂

陳剛

【摘 要】本文論述生成型語文課堂的構(gòu)建，提出語文教師要在學(xué)生的錯(cuò)誤中引導(dǎo)其進(jìn)入深度探究;在學(xué)生思維混亂時(shí)引導(dǎo)其進(jìn)行梳理整合;化繁為簡，引導(dǎo)學(xué)生抓住主干問題進(jìn)行分析;高屋建瓴，促使學(xué)生將學(xué)習(xí)上升到探究學(xué)科意識(shí)的高度，這樣才能在高中語文課堂中達(dá)到理想的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】高中語文? 生成型? 教學(xué)策略? “變數(shù)”? “定數(shù)”

【中圖分類號(hào)】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）11B-0120-02

語文課堂教學(xué)過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，其中充滿了“變數(shù)”，不同的“變數(shù)”會(huì)產(chǎn)生各種不同的課堂生成效果。這些不同的“變數(shù)”為生成提供了肥沃的土壤，但教師在開展教學(xué)時(shí)也要通過觀察課堂變化將課堂預(yù)設(shè)進(jìn)行重新動(dòng)態(tài)生成。這樣的結(jié)果就是教師在探究“變數(shù)”的過程中追求到了“定數(shù)”，促使課堂生成向著更有效而深化的方向發(fā)展。本文探索高中語文教學(xué)中教師如何從變化中尋求“定數(shù)”，促使教學(xué)更為高效。

一、錯(cuò)中求定，指導(dǎo)深度探究

不少學(xué)生由于思考不夠深刻等原因，在回答問題時(shí)會(huì)答出錯(cuò)誤的答案。教師不必直接對(duì)學(xué)生進(jìn)行糾錯(cuò)，而應(yīng)該將其作為課堂教學(xué)中的有利“變數(shù)”加以利用，讓其產(chǎn)生生成價(jià)值。教師可以利用這些錯(cuò)誤進(jìn)行引導(dǎo)，促使學(xué)生向著預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)展開探索，這樣就將“變數(shù)”轉(zhuǎn)化為“定數(shù)”，促使學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法。學(xué)生下次再遇到類似的問題時(shí)，就能沿著正確的方向進(jìn)行思考，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效果。

例如在學(xué)習(xí)《荷塘月色》時(shí)，有學(xué)生將文章中運(yùn)用了通感修辭手法的句子說成了比喻句。針對(duì)這個(gè)問題，如果教師單純地告訴學(xué)生這是通感的用法，則學(xué)生印象不夠深刻，也不能理解通感和比喻的差異。教師可以利用學(xué)生的錯(cuò)誤，促使學(xué)生感悟通感之美。教師可以讓學(xué)生分別找出運(yùn)用了通感和比喻的句子，然后讓學(xué)生找出“歌聲”和“荷花香氣”之間的相通之處，并和比喻句進(jìn)行比較。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，比喻的目的是為了將抽象說具體，將深?yuàn)W說通俗，但是通感并非如此。同時(shí)，比喻是為了喚醒讀者的共鳴，而通感則是從作者的角度考慮，體現(xiàn)作者在特定情況下的獨(dú)特感受。通過這樣的分析，學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到了通感和比喻的區(qū)別，也體會(huì)到了作者為何要在此處運(yùn)用通感。

利用錯(cuò)中求定的方法能促使學(xué)生進(jìn)行深度探究，促使學(xué)生在探究錯(cuò)誤的過程中得到正確的答案。教師要注意運(yùn)用具有引導(dǎo)性的話語進(jìn)行接話，避免用直接否定或者擱置和拖延的方式解決問題。這樣能讓學(xué)生直面自己的問題，促使課堂生成更為有效，讓學(xué)生真正掌握學(xué)習(xí)的要點(diǎn)。

二、亂中求定，學(xué)會(huì)梳理整合

教師在組織學(xué)生探究某問題時(shí)，不少學(xué)生都會(huì)因?yàn)樗伎嫉慕嵌炔煌贸龈鞣N不同的答案，進(jìn)而讓互動(dòng)討論變得較為混亂。由于學(xué)生的插話，討論的重點(diǎn)會(huì)發(fā)生偏移，學(xué)生關(guān)注的問題也會(huì)出現(xiàn)偏差。針對(duì)這個(gè)問題，教師不能直接打斷學(xué)生的討論，而應(yīng)該用問題將學(xué)生引導(dǎo)到正確的思考角度上，鼓勵(lì)學(xué)生梳理整合自己提出的觀點(diǎn)，讓學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)到在展開小組討論的過程中要如何舒放自如地展開探究，始終圍繞問題的核心展開分析。

例如在學(xué)習(xí)《雨巷》時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生展開主題解讀，說說這首詩歌的主題是什么。但是由于象征派詩歌具有主題的模糊性和手法的象征性等特點(diǎn)，因此給學(xué)生的解讀帶來了一定的困難。不同的學(xué)生由于理解能力不同，對(duì)于這首詩歌會(huì)產(chǎn)生不同的認(rèn)知。有的學(xué)生認(rèn)為這是一首抒發(fā)情感和愛意的詩歌，也有的學(xué)生認(rèn)為這首詩歌主要展現(xiàn)的是對(duì)于美好未來的向往和追求，更有學(xué)生認(rèn)為這是一首追求革命和進(jìn)步的詩歌。針對(duì)學(xué)生討論混亂的問題，教師可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，避免他們過度解讀詩歌，教師提出：“大家將焦點(diǎn)放到形象的感受上吧，分析一下作者主要描寫的是什么意象，從哪個(gè)意象分散開，聯(lián)想到了什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者以“姑娘”為核心，聯(lián)想到了“油紙傘、雨”等形象，都是展現(xiàn)“愁緒”的意象，如果圍繞文字來分析，那么這首詩歌的主題就是展現(xiàn)在特定時(shí)間下惆悵、彷徨的心態(tài)。

不少教師在組織學(xué)生分析問題時(shí)，都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論，但是小組討論的具體情況卻是一個(gè)變數(shù)。教師要用問題引導(dǎo)學(xué)生梳理思路，讓探究向著正確的方向發(fā)展。這對(duì)于教師提出了較高的要求，教師不能對(duì)學(xué)生的小組討論放任不理，而應(yīng)該時(shí)刻關(guān)心學(xué)生的探討情況，并根據(jù)具體情況進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生的探討向著既定的方向發(fā)展。

三、化繁為簡，抓住主干問題

在課堂教學(xué)中，不少教師都會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生大膽地提出問題，但是在實(shí)際教學(xué)中學(xué)生的提問往往會(huì)向著不同的方向發(fā)展。學(xué)生可能提不出問題，也可能會(huì)提出很多雜亂的問題。面對(duì)學(xué)生所提出的無序問題，教師要采用化繁為簡的方法，抓住其中的主干問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入有價(jià)值的深入探究。這樣就控制住了課堂教學(xué)的“變數(shù)”，讓其向著既定的方向發(fā)展，形成“定數(shù)”。

例如在學(xué)習(xí)《故都的秋》時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生嘗試提出問題，學(xué)生圍繞文章的內(nèi)容提出了不少問題，如有學(xué)生提出：“作者是想通過這篇文章展現(xiàn)自己對(duì)于秋天的喜愛之情嗎？”也有學(xué)生提問：“能否將作者所追尋故都的秋的情感看成是一種愛國的情感呢？”又如“在這篇文章中，作者是一個(gè)怎樣的形象呢？”針對(duì)這些復(fù)雜的問題，教師可以嘗試整理出其中的關(guān)鍵點(diǎn)，探究本文的主題就是這些問題的核心，同時(shí)也是整篇課文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教師可以濃縮學(xué)生提出的問題，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞文章的主題展開探究。教師可以讓學(xué)生抓住文章中的一些詞句進(jìn)行分析，如“作者在文章中提到了‘秋士的概念，這是一類怎樣的人，作者是否是這類人？”這樣的問題能讓學(xué)生把握住核心進(jìn)行探究。

教師可以抓住和教學(xué)目標(biāo)有關(guān)聯(lián)的學(xué)生提問，讓學(xué)生向著關(guān)鍵的方向思考，這樣就能消去一些無序的問題，生成一個(gè)有利的問題，讓學(xué)生能向著教學(xué)目標(biāo)展開深刻探究。在學(xué)生圍繞各種問題展開辯論的過程中，教師也要采用化繁為簡的方法，抓住辯論中的焦點(diǎn)，讓學(xué)生圍繞其展開深刻探究。

四、高屋建瓴，升華學(xué)科意識(shí)

高中語文課堂教學(xué)往往是隨機(jī)生成的，教師在和學(xué)生展開互動(dòng)交流后，其生成的效果往往比較雜亂。教師要對(duì)這些問題進(jìn)行總結(jié)，讓學(xué)生將對(duì)文章的思考上升到學(xué)科意識(shí)的高度。教師可以圍繞課文和語文核心素養(yǎng)提出一些總結(jié)性問題，促使學(xué)生在課后圍繞這些問題展開更深入的探究。這樣就能在總結(jié)的同時(shí)起到延展的效果，讓學(xué)生的收獲更大。

例如在學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》后，學(xué)生了解了作者如何通過細(xì)節(jié)展現(xiàn)每一個(gè)人物的性格特點(diǎn)，也大致了解了這段文字在整篇小說中的作用。但是如果只是這樣表面化的解讀，則學(xué)生很難提升學(xué)科意識(shí)，教師可以在總結(jié)的過程中提出一些探究性的問題，讓學(xué)生進(jìn)行深層次探索。如可以提出問題：“通過《林黛玉進(jìn)賈府》可以看到林黛玉是一個(gè)謹(jǐn)小慎微、十分細(xì)致的人，但是這樣一個(gè)小心翼翼的人最后還是避免不了悲劇的命運(yùn)。大家嘗試閱讀《紅樓夢(mèng)》，說說林黛玉的悲劇是怎樣造成的，作者創(chuàng)造這個(gè)人物的目的是什么？”這個(gè)問題能讓學(xué)生看到作者的女性觀，深刻了解作者的創(chuàng)作思想。

教師要注意在課堂生成“變數(shù)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行有含義的總結(jié)，避免學(xué)生向著無效的方向進(jìn)行課后生成，促使學(xué)生向著教師預(yù)先設(shè)定好的方向進(jìn)行更深入的探究。這樣的教學(xué)產(chǎn)生了高屋建瓴的效果，能升華學(xué)生的學(xué)科意識(shí)。

在高中語文教學(xué)中，教師要注意“變數(shù)”的產(chǎn)生是必然的，教師不應(yīng)該刻意地回避課堂生成的效果，而應(yīng)該在課堂生成的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生展開深入思考，將教學(xué)引入預(yù)先設(shè)定中，促使學(xué)生提高語文學(xué)習(xí)的效果。

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（責(zé)編 劉 影）