微課聯(lián)合問題引導式教學在麻醉生理學教學中的應用設計
——以呼吸麻醉生理為例*

秦麗娟　張一兵　王艷蕾　段國賢　張偉

(華北理工大學基礎醫(yī)學院，河北 唐山　063000)

麻醉生理學是一門研究生理學在臨床麻醉、急救復蘇、重癥監(jiān)測、疼痛治療中的應用，以及麻醉和手術對機體各種生命活動規(guī)律的影響的科學[1]。它是麻醉生理學專業(yè)必修的基礎課程，是繼人體普通生理學后開設的二級生理學課程。學好麻醉生理學，可以更好地學習掌握麻醉學專業(yè)其他后續(xù)課程的理論與知識，應用這些理論來指導臨床教學和科研實踐打下堅實的基礎。

幾乎所有的醫(yī)學院校對于麻醉生理學的教學安排均是按照先結構、后功能、

再臨床的順序來進行的，即首先學習人體解剖學、組織胚胎學、生理學、生物化學、藥理學等，然后再講授病理生理學、麻醉生理學、麻醉藥理學、臨床麻醉學等相關課程，最后是麻醉專業(yè)課學習。這樣的教學模式系統(tǒng)性強，有利于學生對知識的循序漸進式學習，但在學習過程中，卻不能有效的抓住學生的獵奇心理且不能很好地將知識融會貫通、承上啟下，故學生的學習興致往往不高，學習效率亦受到很大影響。如何能夠更好地闡釋生理學及麻醉生理學的理論問題，幫助學生掌握基本理論，又逐步培養(yǎng)學生的臨床思維能力，為學習臨床麻醉相關學科打好基礎，是麻醉生理學授課教師需要重視和解決的問題之一。

近年來我國科學技術迅速發(fā)展，傳統(tǒng)教學模式已經(jīng)滯后于教學改革的發(fā)展和醫(yī)學臨床的需求[2]?！皢栴}引導式教學”是以臨床病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向，以培養(yǎng)學生能力為教學目標，其精髓在于調動學生的主動性和積極性，充分發(fā)揮設問對學生學習的指導作用[3-5]。但是我們也發(fā)現(xiàn)，問題引導式教學模式記憶練習較少，所以相比傳統(tǒng)教學方法而言，其系統(tǒng)性較弱，這對于需要進一步鞏固基礎知識及增強綜合素質的麻醉學專業(yè)學生來說，不利于整體提高教學質量。而“微課”是針對課程知識點，采用視頻形式，對某個知識點進行講述，時間較短，重點突出，針對性強，短小精悍[6-7]?！拔⒄n”教學可以為學生提供更加系統(tǒng)和直觀的信息，從而可以彌補問題引導式教學法的不足。但“微課”教學卻又在發(fā)揮學生學習主動性和積極性方面存在缺陷[8]，但這種缺陷卻又正好可以被問題引導式教學法所彌補。我們以呼吸麻醉生理為例來探討這種聯(lián)合教學法的應用。

1　研究目標

1.1　增加學生和教師的理論知識學習和儲備

通過將“微課”和問題引導式教學應用于呼吸麻醉生理學的理論教學中，可以使學生在掌握理論知識的過程中更加靈活，且通過查閱文獻并提出問題解決問題的過程中，對理論知識內容印象更加深刻，為后續(xù)的課程學習提供一個好的開端。教師在此過程中同樣需要積累知識并強化相關內容的理解。因此，無論是學生還是教師，這一過程都是一次理論知識的擴展，并未今后的厚積薄發(fā)做好充足的準備。

1.2　培養(yǎng)學生分析解決問題能力

學生在以前的傳統(tǒng)教學模式中一直處于被動地位，被動接受新知識并機械記憶理論知識。而微課聯(lián)合問題引導式教學模式則徹底打破以前固有的學習模式，重在學生之間的相互配合及自主學習，這一方面對學生個人來說能夠開拓思路，對整個團隊來說也可以增強團結合作意識。

2　研究內容

2.1　教師給出案例

教師設計針對“麻醉與呼吸”章節(jié)中與臨床呼吸麻醉相關的病例：

患者，男性，30歲。因“急性闌尾炎”在椎管內麻醉下進行“闌尾切除術”。術中牽拉闌尾時患者訴疼痛，給予芬太尼、咪達唑侖靜脈注射?；颊呷胨笞灾骱粑鼫p慢減弱，脈搏血氧飽和度迅速下降，口唇發(fā)紺。診斷：低氧性缺氧。

因初接觸麻醉生理學相關知識的同學對臨床病例中的大多數(shù)專業(yè)名詞、生理現(xiàn)象及并發(fā)癥均比較陌生。為便于學生理解，可以通過教師做成聲情并茂的微視頻供學生查閱，也可以引導學生自己查閱相關資料提出問題并自己動手制作，這樣，在此過程中就不僅僅是老師作為主導者，學生亦可在此過程中充當重要的角色。

2.2　學生分組就案例分析討論

授課對象為華北理工大學2015級麻醉學專業(yè) 60 名學生，每 10名同學分為一組，兩個班共有 6小組，每組選出一個小組長，負責各組的任務安排。課前一個星期，每組發(fā)放一份有關呼吸麻醉生理中需要分析討論的病例。案例給出后，學生以小組為單位，通過組內的合作方式對病例進行分析討論，從中提出與課程內容有關或是感興趣的問題，通過查閱和歸總相關資料來解決所提出的問題，如在膽囊切除術麻醉病例中，患者給藥后呼吸變慢變弱的原因等。這些問題有一部分能當場解決，同學們各抒己見，積極表達自己的見解；若不能解決可通過查閱資料的方式得出答案。在此期間，學生可以根據(jù)自己對問題解決過程中遇到的各種問題，在指導老師的幫助下制作出更容易為學生所接受的微視頻，供學生和老師參考。在學生自己提出問題并自己通過查閱資料來解決問題的模式，既培養(yǎng)了學生對于各種問題的自主學習力，又有利于激發(fā)學生對于麻醉生理學的學習興趣和主動性，對今后即將從事麻醉學專業(yè)的學生來說無疑是起到事半功倍的作用。

2.3　學生討論結果展示

通過對案例進行討論，每個小組均把各自組的問題和討論結果匯總后做成PPT，在下一次麻醉生理課堂上向老師和同學展示。同學們再對同一案例提出不同的見解和問題進行交流，通過交流達到進一步學習的效果。

2.4　教師總結點評和學生自評

教師在整個過程中要起到穿針引線的作用，對于每一組的展示均要進行點評并作總結，遇到大家都有疑惑的問題還有進行有針對性的講解。當然，在此過程中，學生提出的每一個問題對于教師來說也是一次挑戰(zhàn)，如果教師沒有提前做好相應的知識儲備是很難做到游刃有余的，這也同時促進了教師的學習動力，可以在無形中提高教師的知識水平。在學生自評階段，讓學生從團隊精神及參與度等方面對此次教學過程中本組成員的表現(xiàn)進行評價給分，以督促大家積極參與問題提出、討論及解決。

3　研究效果

通過將“微課”聯(lián)合“問題引導式教學”的教學模式應用于麻醉生理學教學，可以解決呼吸麻醉生理學內容豐富、臨床專有名詞多、文字枯燥乏味晦澀難懂、與臨床脫節(jié)等問題，可以使教學效果事半功倍。這種教學模式與當前單一通過“問題引導式教學”或者“微課”教學模式相比較而言，既解決了“問題引導式教學”模式記憶練習少、系統(tǒng)性弱這一缺點，又解決了“微課”僅針對課程某個知識點進行講述，且不能充分發(fā)揮學生學習主動性和積極性方面的缺陷。因此“微課”聯(lián)合“問題引導式教學模式”更能適應麻醉生理學的教學特點。此教學方法通過在實施過程中不斷總結經(jīng)驗并進一步作相應改進，可以應用于其他相關的臨床醫(yī)學專業(yè)基礎課程，甚至一些臨床專業(yè)課程的部分內容亦可以用此方法來達到好的教學效果。

4　結語

“微課”聯(lián)合“問題引導式教學法”應用于麻醉生理學的教學中既能充分發(fā)揮兩種教學方法的優(yōu)勢，又能相互彌補不足互為促進，這對麻醉生理學教學來說無疑是一種行之有效的新的教學模式。

1羅自強,譚秀娟. 麻醉生理學[M]. 第3版. 北京: 人民衛(wèi)生出版社, 2012, 1.

2McParland M, Noble LM, Livingston G. The effectiveness of problem-based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry[J]. Med Educ, 2004, 38(8): 859- 867.

3Pourshanazari A, Roohbakhsh A, Khazaei M, et al. Comparing the long-term retention of a physiology course for medical students with the traditional and problem-based learning[J]. Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2013, 18(1): 91-97.

4Koh GC, Khoo HE, Wong ML, et a1. The effects of problem-based learning during medical school on physiclan competency: a systematic review[J]. CMAJ, 2008, 178(1): 34-41.

5Lobb DK, Inman DR, Butler RG. Problem-based learning in reproductive physiology[J]. J Midwifery Womens Health, 2004, 49(5): 449-453.

6胡鐵生,黃明燕,李民. 我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示[J]. 遠程教育雜志, 2013, (217): 36-42.

7胡鐵生,周曉清. 高校微課建設的現(xiàn)狀分析與發(fā)展對策研究[J]. 現(xiàn)代教育技術, 2014, (24): 5-13.

8Dolmans DH, De Grave W, Wolfhagen IH, et al. Problem-based learning: future challenges for educational practice and research[J]. Med Educ, 2005, 39(7): 732-741.