論心態(tài)史視角下的教育史研究

馮永剛，李良方

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟南 250014)

作為一種新的研究取向和范式，心態(tài)史在教育史研究中經(jīng)歷了一個由認(rèn)識到接受，再到運用的過程。20世紀(jì)80年代后期心態(tài)史開始進入我國史學(xué)領(lǐng)域，并逐漸影響到文學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、影視學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、電影學(xué)、教育學(xué)等多個領(lǐng)域，涌現(xiàn)出諸多心態(tài)史研究成果。在當(dāng)前我國教育史研究領(lǐng)域，心態(tài)史已受到一些專家學(xué)者的重視。如，田正平教授曾旗幟鮮明地指出，心態(tài)史將是日后自己開展教育史研究的一個重心。[1]丁鋼教授也表達了同樣的觀點：“21世紀(jì)以來，隨著教育歷史敘事、教育人物生活史、心態(tài)史等研究的逐漸展開，以及教育學(xué)術(shù)史或?qū)W術(shù)教育史和教育史學(xué)史的研究，教育史學(xué)科的自我更新、理論轉(zhuǎn)型、研究視角和方法實驗的重新審視和探究，已經(jīng)揭開教育史學(xué)科前沿發(fā)展的序幕?！盵2]本文試圖對心態(tài)史視角下的教育史研究作一專門探討，旨在為教育史研究的發(fā)展提供鏡鑒。

一 何謂心態(tài)史

(一)心態(tài)史的概念分析

心態(tài)史自產(chǎn)生以來，發(fā)展至今仍沒有統(tǒng)一、明確而又權(quán)威的定義。“心態(tài)史”(L’histoire de mentalités, history of mentalities)一詞源于法語。法語中的心態(tài)(Mentalité)借自英語，英語中的心態(tài)(mentality)指人所特有的態(tài)度或思維方式。態(tài)度(attitude)，概指人對人或事的觀點看法，或在觀點看法支配下而生發(fā)的行為，而這種行為往往具有個性化特征，很少受到外界影響。思維方式(way of thinking)指想法、見解產(chǎn)生形成的過程?？梢?，心態(tài)涵蓋人的思想、觀點和行為、態(tài)度兩個層面要素，具體包含：思想、觀點是什么及其如何產(chǎn)生？行為、態(tài)度是什么及其如何產(chǎn)生？思想、觀點與行為、態(tài)度如何關(guān)聯(lián)？雅克·勒戈夫(Jacques Le Goff)在《心態(tài)：一個模糊史學(xué)》一文中論述到，“心態(tài)史研究日常的自動行為，這些行為是歷史的個人沒有意識到的東西，是他們思想中非個人的內(nèi)容”[3]270；喬治·杜比(Georges Duby)認(rèn)為，心態(tài)史以人類價值觀念的歷史為研究對象；羅伯特·芒德魯(Robert Mandrou)指出，心態(tài)史研究的是人類世界觀的歷史，是人對世界的各種觀點、看法的歷史；米歇爾·伏維爾(Michel Vovelle)則主張能夠反映人類精神的各個方面都應(yīng)該是心態(tài)史的關(guān)注對象，如社會習(xí)俗、人的夢幻、言語、時尚等等。[4]思想史家斯蒂芬·柯林尼(Stefan Collini)認(rèn)為，歷史學(xué)領(lǐng)域各個分支所采用的標(biāo)簽只是出于方便而打出的旗號，其名稱并不具有實質(zhì)意義，而且真正的問題在于他們在克里奧(Clio,古希臘掌管歷史的繆斯女神)寬敞宅院里要求有自己獨立房間的獨特與合理之處。[5]3就此而言，心態(tài)史已然占有了自己獨立的房間。

許多對心態(tài)史的質(zhì)疑多源自于對其內(nèi)涵的誤解。在眾多誤解中，心態(tài)史與心理史的關(guān)系最為糾纏不清。其實，兩者既有聯(lián)系，也有區(qū)別。首先，二者的核心詞意指涵不同。誠如前述，心態(tài)主要涵蓋人的觀點、看法和行為、態(tài)度兩個層面要素。心理指形成思維或作出行為時的心里狀態(tài)，包含眾多層面：頭腦，大腦；思考能力，智慧，思維方式；聰明人，富有才智的人；心思；記憶力，等等?？梢姡睦砀嗟貙⑷艘暈椤吧锏娜恕?，側(cè)重用生理和病理原因來解釋人的言行舉止。心態(tài)則偏重“社會的人”，集中于對人的思想、觀點和行為、態(tài)度“是什么”“為什么”和“怎么樣”的探究與揭示。其次，二者的研究對象不同。心態(tài)史側(cè)重群體/集體分析，強調(diào)個人與社會的聯(lián)系，通過個人心路歷程的描述，反映整個社會的心態(tài)境況；心理史多聚焦于精英個體，漠視個人與其社會環(huán)境之間的聯(lián)系。最后，二者的理論基礎(chǔ)和傳播范圍不同。心態(tài)史源于法國史學(xué)悠久的歷史積淀和傳統(tǒng)，心理史則主要基于弗洛伊德精神分析方法和概念；前者以法國為主要陣地，后者以美國為發(fā)展中心，兩者基本上是在相對獨立的范圍內(nèi)各自發(fā)展起來的。因此，美國歷史學(xué)家伊格爾斯(Georg G.Iggers)在對心理歷史學(xué)派的分析中指出，弗洛伊德的方法和概念對歐洲心態(tài)史的直接影響微乎其微。[6]205

綜上所述，我們認(rèn)為，心態(tài)史是一種觀照歷史的獨特視角和方法，聚焦于人內(nèi)在的精神狀態(tài)和外在的行為，探究日常生活中人的觀點、看法、行為、態(tài)度是什么，如何產(chǎn)生以及如何相互作用，揭示這些要素對人類教育歷史發(fā)展的影響力。心態(tài)史所關(guān)注的觀點、看法和行為、態(tài)度是通過對人生長的社會歷史背景和個體日常生活的微觀背景進行長時段的，而非短時段的考察分析得出的，往往是人所沒有意識到的東西，但卻已深深積淀并植根于人的內(nèi)心，成為人心理結(jié)構(gòu)的一部分，屬于人內(nèi)心最深的沉淀層，深深影響著他們的言行舉止，乃至歷史發(fā)展大格局。

(二)心態(tài)史的基本特征

縱觀上述諸多概念表征，雖各有側(cè)重與不同，也不免呈現(xiàn)出以下趨同特征。

第一，價值取向的屬人性。心態(tài)史濫觴于法國年鑒學(xué)派。年鑒學(xué)派自20世紀(jì)30年代醞釀、萌芽之際，便明確主張擴展歷史研究領(lǐng)域，不能僅僅局限于以往的政治和軍事范疇，不能僅僅關(guān)注物質(zhì)層面的研究，人自身及其精神生活也應(yīng)被納入歷史研究，開啟了與傳統(tǒng)史學(xué)截然不同的治史觀和治史實踐，從此步入新史學(xué)時代?？梢哉f，心態(tài)史就是為破解傳統(tǒng)史學(xué)一味關(guān)注社會生產(chǎn)力或經(jīng)濟發(fā)展等物質(zhì)層面，忽視人自身及其精神世界等非物質(zhì)方面的弊端而生，旨在從精神狀態(tài)的研究中，為歷史和社會行為做出解釋，凸顯了對“人”認(rèn)識的重要性，弘揚了人的主體價值，體現(xiàn)了心態(tài)史的精神取向和人文意蘊。

第二，研究視角的整全性。心態(tài)史是傳統(tǒng)史學(xué)向新史學(xué)轉(zhuǎn)型的時代產(chǎn)物，是年鑒學(xué)派主流的“跨學(xué)科思想”“總體史觀”“長時段理論”等治史思想和治史實踐的直接反映。這些治史思想和實踐直指舊史學(xué)傳統(tǒng)多采用官方的外交、政治、軍事卷宗，集中于對這些資料進行個別的、割裂式的具體研究弊端，均主張跨越各學(xué)科領(lǐng)域分門別類的研究視角藩籬，在心態(tài)史中對問題進行社會學(xué)、心理學(xué)等跨學(xué)科交叉式的整合研究；倡導(dǎo)從全球即全局的角度認(rèn)識人類歷史，要求對問題開展全局而非局部的、整體而非分散的、縱向橫向交融而非橫向或縱向單向度的總體研究；建言歷史應(yīng)包括政治、軍事、外交之外的經(jīng)濟、社會、心理活動等人類全部現(xiàn)象，在心態(tài)史研究中將問題置于社會環(huán)境中加以整體分析。

第三，研究內(nèi)容的廣泛性。在心態(tài)史由無到有、由弱到強的發(fā)展歷程中，人們對“心態(tài)”的理解日趨寬泛，心態(tài)史的研究內(nèi)容也不斷拓展。年鑒學(xué)派創(chuàng)始人呂西安·費弗爾(Lucien Febvre)是最早對心態(tài)史發(fā)生好奇心的人，在《馬丁·路德：一個命運》中，他以路德心路歷程發(fā)展為切入點，描述了路德時期整個社會的精神面貌和心理狀態(tài)?？梢钥闯?，20世紀(jì)30年代即心態(tài)史的初始萌芽期，心態(tài)類似于社會中某種集體心態(tài)。20世紀(jì)50年代末，即年鑒學(xué)派第二代時期，喬治·杜比、羅伯特·芒德魯在合寫《法國文明史》中，不僅描述了社會物質(zhì)生活,同時涉及人的信仰、習(xí)俗、情感等方面。此時的“心態(tài)”已成為精神方面的一種總稱，涵蓋人的信仰、精神習(xí)俗、內(nèi)心情感等。1968年5月風(fēng)暴后，年鑒學(xué)派步入第三代即雅克·勒戈夫時期。該階段心態(tài)史代表作《17世紀(jì)法國的法官與巫師：一項歷史心理學(xué)的分析》，描述了整個17世紀(jì)時期法院對巫術(shù)魔法前后態(tài)度的轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)了一種社會心態(tài)結(jié)構(gòu)的解體。此時的“心態(tài)”除了指信仰、情感、習(xí)俗等精神方面，還包括人的行為、態(tài)度。也就是說，隨著發(fā)展，心態(tài)史最終似乎無所不包，成了被“正史”排除在外的各種史學(xué)的避風(fēng)港。[7]

第四，研究對象的穩(wěn)定性。心態(tài)史以趨于恒常的日常生活為場域，考察人在日常生活中所呈現(xiàn)出的精神狀態(tài)和行為、狀態(tài)。這種精神狀態(tài)和行為、態(tài)度是長期歲月中每日生活的重復(fù)、繼承、累積，形成了人內(nèi)心最深的沉淀層?？梢?，心態(tài)史所研究的對象是短時間段內(nèi)難以凸顯的，一旦凸顯形成也是短時間段內(nèi)難以發(fā)生變化的，屬于歷史的惰性發(fā)展，這種發(fā)展的緩慢性造成了其穩(wěn)定性。正是這種穩(wěn)定，才更有利于解釋社會歷史現(xiàn)象，把握人類社會歷史發(fā)展的促進或阻礙因素。

二 心態(tài)史對于教育史研究的意義

法國心態(tài)史學(xué)家米歇爾·伏維爾曾用“地窖”和“頂樓”分別形容經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與文化—心態(tài)，把從社會史到心態(tài)史的轉(zhuǎn)變稱之為走出地窖，登上頂樓。[8]136心態(tài)史不僅有助于對“教育史研究”樓宇本身的整體認(rèn)識、全局把握、深度理解，同時有助于在比較觀摩“非教育史研究”樓宇中，更好地定位和推進教育史研究的發(fā)展。

(一)豐富教育史研究的人文性，緩解教育史研究同質(zhì)化

心態(tài)史將人類生動、鮮活的日常生活納入研究視域，關(guān)注日常生活中人的言論、觀點、行為、態(tài)度，梳理辨析生命長河中這些常態(tài)的言論、觀點、行為、態(tài)度究竟是什么？歸因探究這些常態(tài)的言論、觀點、行為、態(tài)度到底如何形成？論述展示這些常態(tài)的言論、觀點、行為、態(tài)度對人本身、對社會歷史發(fā)展具有怎樣的影響？對心態(tài)史的不斷關(guān)注，使我們逐漸認(rèn)識到：不論我們是否真正意識到人類/人內(nèi)心這些常態(tài)的東西，它們對人類/人本身，對社會歷史發(fā)展走向都有著深深的影響力。這種認(rèn)識使歷史學(xué)家們產(chǎn)生了一種更加注重證人的傾向：既然我們并不能直接了解和接觸到過去具體發(fā)生過的真實情況，我們所有可能接觸到的，實際上只是關(guān)于過去的文獻資料，特別是一些證人的陳述資料。因此，更有意義的或許恰是對這些證人的研究，因為這些證人往往會因謊言或遺忘而說什么或不說什么。[9]也就是說，心態(tài)史為教育史研究提供了重視“證人”——人這一新的研究視角，弘揚了以人為中心的人文性研究理念，形成以客觀的素材來分析研究主觀人的新研究范式，凸顯了教育史研究的人文精神價值取向。

反觀現(xiàn)實中的教育史研究，自21世紀(jì)以來，教育史這一老學(xué)科雖呈現(xiàn)出新氣象，但也一直面臨困境和問題，存在教育史研究危機。[10]所謂教育史研究危機，主要指由于教育史學(xué)界對教育史學(xué)科的對象、性質(zhì)以及方法論等基本問題的嚴(yán)重的認(rèn)識偏差以及由于這些偏差而造成的研究范式、研究方法等方面的種種不規(guī)范乃至非學(xué)術(shù)化的問題。[11]教育史研究危機的一個突出表現(xiàn)就是：教育史研究的同質(zhì)化，特別是教育史人物研究的千篇一律，教育家思想不斷重復(fù)，教育史人物缺乏個性。[12]123-124而造成這一困境和危機的主要原因在于，長期以來教育史研究中人文價值理念的缺失，過多強調(diào)教育史實，偏重客觀“證據(jù)”——文獻史料的梳理分析，忽視了教育歷史背后的“證人”——人的因素，忽視了教育史料是由歷史中的“人”書寫而成的，教育思想是“人”之思想，教育事件是由“人”做出的，教育制度的發(fā)展、變革離不開“人”的參與，造成“只見教育史實不見人”的局面。這直接導(dǎo)致教育史人物研究中“人文精神”的不在場。[13]

“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”，作為一種存在于物質(zhì)世界的具體形態(tài)，人亦是如此，即蕓蕓眾生中，每個個體都是獨特的。而人的內(nèi)心精神世界、思維方式、意識、行為的不同，很大程度上決定了人與人之間的不同。可以想象，缺少了對人物內(nèi)心世界、行為、態(tài)度考量的教育史人物研究，是何等的千篇一律，是何等的同質(zhì)化。這種嚴(yán)重的同質(zhì)化，已然失去了研究的本真之義，嚴(yán)重制約著教育史研究的發(fā)展。對照心態(tài)史以人為中心的取向，以人的日常生活和社會歷史為背景的立意，以生活于其中的人內(nèi)心狀態(tài)和行為、態(tài)度為焦點的旨?xì)w，恰好能夠扭轉(zhuǎn)教育史研究中人文性不足的困局，提升教育史研究的人文精神蘊涵，能夠呈現(xiàn)出人的鮮明個性，刻畫出他/她之為他/她特有的東西，從而有效緩解教育史研究同質(zhì)化現(xiàn)象，特別是教育史人物研究的同質(zhì)化，使教育歷史人物研究更加立體、形象、逼真。

(二)提升教育史研究的完整性，緩解教育史研究碎片化

研究視角的整全性和研究內(nèi)容的廣泛性特征，要求心態(tài)史在進行人物心態(tài)研究中，不僅關(guān)注人物所處的社會歷史等宏觀場域，同時考究人物的日常生活，梳理人物生活經(jīng)歷、家庭教育、學(xué)校教育、工作閱歷、人際交往等與這一人物相關(guān)聯(lián)的一切關(guān)照面，以挖掘和掌握認(rèn)識該人物的所有渠道，運用心理學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等多學(xué)科交叉的知識和方法，基于包括官方正史和民間非正史在內(nèi)的一切相關(guān)文獻史料，全面獲得對該人物的全息性、整體認(rèn)識，而非選取某個或某幾個與該人物相關(guān)聯(lián)的方面進行研究，得出對該人物的單向度、散點式認(rèn)識。

反觀現(xiàn)實中的教育史研究，碎片化是教育史研究危機的另一個突出表現(xiàn)。即人為地對所研究問題進行肢解，集中于某一個或幾個視角去研究問題，忽視了對所研究問題的整體性把握。如傳統(tǒng)教育史研究存在重歷史學(xué)研究范式和重教育學(xué)研究范式的極端，前者只關(guān)注史料的搜索與整理、考證與真?zhèn)伪嫖觯鲆晫ζ溥M行教育視角的研究分析，后者停留于就教育論教育，而忽視對教育事件進行歷史和社會分析，漠視教育人物和教育制度背后的歷史社會背景；傳統(tǒng)教育史研究將文獻史料局限于官方正史資料和學(xué)校教育相關(guān)的史料，而忽視民間非正規(guī)教育資料的利用；教育史研究曾一度偏重教育典章制度研究，單維地從教育制度的角度去解釋教育歷史現(xiàn)象，而淡化了教育人物研究，忽視了人對教育制度、人對教育歷史發(fā)展的影響；在進行教育史人物研究時，缺乏平民意識，集中于歷史上有重要影響的精英人物、軸心時代人物的研究，而漠視基層“小”人物研究；[14]或者在進行人物研究時，往往將該人物一分為二，劃分為其教育思想和教育實踐兩部分；在進行教育史人物思想研究時，又往往將其肢解為教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等，或分裂為高等教育思想、職業(yè)教育思想、工程教育思想等等。上述種種作法，人為地肢解了教育史研究的完整性，造成教育史研究的嚴(yán)重碎片化現(xiàn)象。

教育是一種社會現(xiàn)象，一種文化現(xiàn)象，也是一種歷史現(xiàn)象。對于教育史研究，不存在完全的教育視角或歷史視角，而需要將教育進行教育學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)等多維的、交叉的、綜合的整全透視，以實現(xiàn)對教育的高屋建瓴把握。社會、文化、歷史的“活的”圖景是一個個有血有肉的人構(gòu)筑而成的，生活中的心態(tài)是人對社會、文化、歷史的“反映”，可以凸顯存在于社會、文化、歷史之中的人的整體性。心態(tài)史對人之整全式研究，有助于緩解教育史研究碎片化現(xiàn)象，有效提升教育史研究的完整性，還原教育歷史事實，接近教育歷史原貌，強化教育史研究的在場感，增強教育史研究對歷史的解釋力。

(三)強化教育史研究的鑒今功能，緩解教育史研究現(xiàn)實觀照不足

心態(tài)史展現(xiàn)的是歷史的惰性發(fā)展，屬于歷史的深層結(jié)構(gòu)探究，研究的是人在日常生活中所持有的觀點、看法，所表現(xiàn)出的行為、態(tài)度。這些觀點、看法、行為、態(tài)度非一日、一時所成，是歷經(jīng)歷史長河和人生歲月的長期沉淀累積而成，被視為人內(nèi)心最深的沉淀層，具有穩(wěn)定性特征。這種深層次、穩(wěn)定性特征，對教育歷史發(fā)展具有深刻影響，最為接近教育歷史的發(fā)展規(guī)律，能夠?qū)逃龤v史發(fā)展作出更加準(zhǔn)確的解釋。這種對教育規(guī)律的更明晰呈現(xiàn)以及對教育歷史發(fā)展更準(zhǔn)確的解釋，可以增強教育史研究對當(dāng)前教育改革與發(fā)展的借鑒意義。

反觀現(xiàn)實中的教育史研究，教育史研究危機還突出表現(xiàn)在教育史研究的鑒今功能不足，[15]缺乏現(xiàn)實關(guān)照，“參與、回應(yīng)和影響教育實踐的主動性、自覺性有待加強”[10]。也就是說，教育史研究的“今史觀”淡薄，[16]“忽視當(dāng)代，疏遠(yuǎn)現(xiàn)實，冷漠生活”“很少涉足當(dāng)代教育史領(lǐng)域，對關(guān)乎教育改革與發(fā)展的重大課題基本上無人問津”，造成教育史研究界“史”氣沉沉，其成果難以引起重視，難以形成廣泛的社會影響。[17]

“實踐品性才是教育歷史的原初本性，教育史研究必須關(guān)照到教育歷史的實踐品性”[18]。實踐功能應(yīng)是教育史研究的基本功能之一，[19]教育史研究要重視當(dāng)代教育問題的歷史研究[20]，不要等待教育改革成為歷史才去研究它，[21]而應(yīng)主動參與當(dāng)前教育改革與發(fā)展研究。研究教育史，雖不能直接解決當(dāng)前教育改革與發(fā)展中的實際問題，但它可以幫助我們看清楚當(dāng)前教育改革與發(fā)展中的重要問題是什么，“這些重要問題是怎樣出現(xiàn)的，過去曾怎樣解決的，過去解決的辦法能否用來解決目前的問題”。換言之，“教育史研究可以產(chǎn)生兩種效果：一是讓人看清過去解決問題的要素有哪些還存在于現(xiàn)在；二是讓人看清不同時代、不同民族曾怎樣解決類似(而非相同)目前出現(xiàn)的問題。每個時代都應(yīng)該根據(jù)其社會和文化需要重新闡釋其教育”[22]1-2。心態(tài)史直面人的日常生活，直指人內(nèi)心最深的沉淀層，研究歷史的發(fā)展變遷，歸因教育歷史發(fā)展的最深層的影響因素，呈現(xiàn)決定人之成為他/她自身最穩(wěn)定的因素。心態(tài)史走向生活的研究取向，探究教育歷史最深層次影響因素的研究旨?xì)w，提升了我們審視與反思教育歷史的理論素養(yǎng)和實踐智慧，進而增強了教育史研究對當(dāng)前教育改革發(fā)展的理解和解釋，強化了教育史研究的現(xiàn)實關(guān)照，提高了教育史工作者以參與者的身份影響當(dāng)下教育實踐的實效性。

三 心態(tài)史在教育史研究中的開展

作為教育學(xué)和歷史學(xué)的交叉學(xué)科，教育史之學(xué)術(shù)研究對歷史學(xué)有著天然依附性，其母體學(xué)科歷史學(xué)的發(fā)展動向?qū)逃费芯坑兄苯佑绊?。年鑒學(xué)派主張將歷史研究拓展至人類社會的一切方面，嘗試從人類精神狀態(tài)角度對歷史現(xiàn)象作出解釋等治史思想，必然對教育史研究產(chǎn)生直接影響。事實上，年鑒學(xué)派中有不少歷史學(xué)家直接涉足教育史研究領(lǐng)域。如勒戈夫的《中世紀(jì)的知識分子》、阿里埃斯的《舊制度下的兒童史與家庭生活》。同時，二戰(zhàn)后科技生產(chǎn)力飛速促進了人類經(jīng)濟和物質(zhì)生活的發(fā)達，在迷戀和追求物質(zhì)豐富的同時，人們?nèi)找嬲J(rèn)識到關(guān)注自我內(nèi)心和主觀精神的重要性，對教育提出了注重人的主體性的強烈要求，這也促進了聚焦精神狀態(tài)的心態(tài)史在教育史研究中的開展。近年來，在我國教育史研究領(lǐng)域，心態(tài)史方面的研究成果正在持續(xù)增多。心態(tài)史在教育史研究中的開展，需要精心擇取資料，有效進行心態(tài)分析，以及運用與研究問題相契合的研究方法。

(一)在資料擇取上，需要廣博性與優(yōu)先性兼顧

教育史是基于史料的學(xué)科。誠如“史學(xué)只是史料學(xué)”所示，作為歷史學(xué)與教育學(xué)的交匯融合，教育史學(xué)界歷來重視史料的挖掘與整理，教育史研究始終奉行“尊重事實、尊重證據(jù)”的治學(xué)之道，亦即孫培青教授所言：“教育史研究不能只憑主觀猜測說話，一定要有史實為依據(jù)，憑證據(jù)說話，只有這樣才能提出自己有力的見解?！盵23]謂此，史料，特別是原始的第一手資料，之于教育史研究具有特殊重要意義，可謂教育史研究的頭等重要。

承上所述，心態(tài)史視角下的教育史研究同樣強調(diào)對資料的掌握運用。心態(tài)史代表人物雅克·勒戈夫曾指出：“心態(tài)史的特征表現(xiàn)在方法上，而不是在資料上；所以，什么資料都可以使用”[3]276。也就是說，心態(tài)史在教育史研究中的開展需要廣泛搜集資料，掌握與研究問題相關(guān)的一切資料，包括公開發(fā)行的檔案、書刊、報紙、小說等一切正史資料，書信、日記、遺囑、傳記、家譜、家訓(xùn)、藝術(shù)、戲曲、文物、遺跡等全部非正史資料。其中，日記、書信、傳記等“私人”資料尤其利于心態(tài)史研究，是探尋人物精神狀態(tài)和外在言行舉止的重要資料來源。如田正平教授以惲毓鼎為個案，進行“清末廢科舉、興學(xué)堂”教育制度大變革時期士人群體心態(tài)研究(田正平，陳勝《教育研究》,2009年第7期)時，重點選取了《惲毓鼎澄齋日記》為研讀資料。日記是傳統(tǒng)士人慣用的記錄形式，相較于官方文獻資料，日記屬于個人感受和經(jīng)歷的自我記錄，既不失對傳主所處歷史時代生活的再現(xiàn)，同時能夠較好反映個人真實的思想、情感，窺視傳主的生活成長、為學(xué)之道等全景式的人生軌跡，“因為人們真實思想和情感的流露，往往由于主客觀條件的制約而無法見之于公開的文字”[24]。田正平教授所選取的傳主惲毓鼎20歲中舉人,27歲成進士、點翰林,曾任職日進起居注官十余年，可以近距離細(xì)致地觀察和記錄晚清當(dāng)朝者言論和行動，見證并參與了晚清諸多重大歷史事件。所選用的《惲毓鼎澄齋日記》由浙江古籍出版社于2004年出版，共計光緒八年(1882)至民國六年(1917)間的日記36冊、120萬字，其中有民俗風(fēng)情、生活瑣事、讀書札記、古文詩詞、朝局官場等多方面記錄，不僅可謂傳主幾十年的記載，同時被譽為“晚清歷史的縮影與見證”[25]、“走進晚清士大夫的心靈世界”之作，[26]具有很高的史料價值和可讀性。[27]2因此，通過解讀《惲毓鼎澄齋日記》，并“將日記中的記載與有關(guān)史料文獻進行對比互證”[24]，來管窺晚清教育制度大變革時期士人群體心態(tài)具有較高的可信度和說服力。由此可見，教育史研究中的心態(tài)探究，一方面，要重視與研究問題相關(guān)的一切文獻資料，捕捉每一個能夠破解研究問題的資料證據(jù)，并使單個證據(jù)連成資料證據(jù)鏈，以求全面把握和理解教育歷史現(xiàn)象。另一方面，在全面、廣泛取材基礎(chǔ)上，還要從中選取代表性文獻史料，凸顯能夠直接反映人物心態(tài)的史料素材，做到廣博性與優(yōu)先性兼顧。

(二)在心態(tài)分析上，需要內(nèi)在性與外在性相依

心態(tài)史在教育史研究中的運用效果關(guān)鍵在心態(tài)分析上。教育思想和教育制度研究一直都是教育史研究的主陣營。教育思想是人對教育活動現(xiàn)象認(rèn)識、理解的直接反映，有助于人們對教育現(xiàn)實的理性把握，更好進行教育實踐，有助于人們對教育未來的科學(xué)預(yù)測，更好勾勒教育發(fā)展藍(lán)圖。可見，教育思想具有顯明的社會性、歷史性特征。這就要求教育思想研究不能僅僅是“就思想論思想”，還應(yīng)就教育思想產(chǎn)生的外在社會歷史背景、對社會、歷史的影響等方面進行考究。作為一種社會制度，教育制度是社會的產(chǎn)物，反映了一定社會生產(chǎn)力水平，承載著社會發(fā)展需求。同時，教育制度也是“人”的產(chǎn)物，是制定者基于教育發(fā)展規(guī)律，根據(jù)社會的發(fā)展需求而形成的，體現(xiàn)了人對社會、對教育、對社會與教育之關(guān)系的認(rèn)識。因此，教育制度研究，必然不能只偏執(zhí)于外在的“社會”一方，還需洞悉其幕后的“制定者”一方，關(guān)注教育制度得以建構(gòu)的方式。

心態(tài)史聚焦人物內(nèi)在的精神狀態(tài)和外在的行動，考察這些要素與外部世界的關(guān)聯(lián)，重視外部社會因素與生活其中的人物的言論、行動的相互影響，注重在歷史宏觀發(fā)展中呈現(xiàn)心態(tài)的演變發(fā)展，強調(diào)通過人物心態(tài)的變化來反射社會歷史的發(fā)展。也就是說，心態(tài)史不僅探究人物內(nèi)在的心態(tài)發(fā)展，而且揭示外在的社會歷史變遷。換言之，心態(tài)史視角下的教育史研究，不止于心態(tài)“是什么”，還需進一步探究“為什么”和“怎么樣”——呈現(xiàn)心態(tài)的變化發(fā)展，洞察心態(tài)變化的背后動因，及心態(tài)變化對教育歷史發(fā)展的影響力，從而對教育歷史現(xiàn)象作出自己獨特的解釋。如《清末廢科舉、興學(xué)堂的另一類解讀——〈朱峙三日記(1893—1919)〉閱讀札記》(田正平，《教育研究》,2012年第11期)一文，不僅描述了主人翁朱峙三對科舉制度前后心態(tài)的變化：由最初的寄望科舉改變命運，到之后僅為獲取賀禮及新式學(xué)堂入讀資格，而趕赴科舉考試末班車，再到最后對廢除科舉的平靜心態(tài)；而且，文中還剖析了導(dǎo)致朱峙三前后心態(tài)變化的背后原因：對科舉給自身帶來的現(xiàn)實利益的考量與權(quán)衡；同時，該文也梳理了這種前后心態(tài)的變化對教育歷史發(fā)展的影響力，呈現(xiàn)了教育歷史發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，從朱峙三前后的心態(tài)發(fā)展這一新視角，解讀了清末廢科舉、興學(xué)堂教育歷史現(xiàn)象的必然性。綜上所述，教育史研究中的心態(tài)分析可謂以“小”見“大”，即以日常生活中人物平常的“碎語瑣事”所反映出的心態(tài)(變化)，來透視反射教育歷史的變化發(fā)展，使人物的內(nèi)在心態(tài)(變化)與外在教育歷史(發(fā)展)互相依存、水乳交融、渾然一體。

(三)在研究過程中，需要研究問題與研究方法契合

眾所周知，不同的研究問題，需要不同的研究方法。心態(tài)史之所以進入教育史研究領(lǐng)域并產(chǎn)生實質(zhì)影響就在于心態(tài)史契合了教育史研究所關(guān)注的問題。長期以來，教育史研究以哲學(xué)史的研究范式為主流，偏重于教育思想和制度本身的研究，集中于對承載教育思想和制度的史料的搜集、考證與分析，以此來確立主要的研究問題，而忽視了對研究方法的改進與拓展。這造成了教育史研究方法單一、陳舊，不知道應(yīng)根據(jù)研究問題的不同而選擇與之相應(yīng)、契合的研究方法[17]。在20世紀(jì)60年代以來新史學(xué)研究“平面化”發(fā)展影響下，教育史研究視角不斷拓展，研究對象、領(lǐng)域日益擴大，開始關(guān)注教育歷史中的各個群體、一切現(xiàn)象，逐漸認(rèn)識到教育思想和制度得以建構(gòu)的方式的重要性，強調(diào)將教育歷史置于社會和文化大背景中加以考察研究，凸顯生活中的人對教育歷史進程的影響。

上述教育史研究發(fā)展的新動向，必然需要教育史研究方法的改善跟進。作為一種關(guān)照人主觀精神和外在行為的研究方法，心態(tài)史彰顯著濃厚的人文性。而對于人的研究，涉及林林總總，方方面面，幾乎包羅萬象，特別是人的心態(tài)研究，其心理因素往往與非情感性、非心理性因素交織雜糅共同作用于人，須要全知視角，即把握人的每一個關(guān)照面，“不但要留心他的大事，即小事亦當(dāng)注意。大事看環(huán)境、社會、風(fēng)俗、時代，小事看性格、家世、地方、嗜好、平常的言語行為乃至小端末節(jié)，概不放松?！盵28]174因此，教育史研究領(lǐng)域中的心態(tài)史，始終將人置于其生長的社會歷史宏觀背景和日常生活的微觀背景，往往會綜合用到作品分析、文獻互證、個案分析、筆跡鑒定、社會測量、投射分析等多種“視情而定”的研究方法。就此而言，心態(tài)史研究問題的復(fù)雜性，決定了心態(tài)史視角下的教育史研究需要多種研究方法的交融、整合，以達到研究方法與研究問題的匹配，從而更好地闡釋研究問題。正如雅克·勒戈夫所指出，科學(xué)史等其他學(xué)派往往自詡是“精確的”“真正的”科學(xué)，殊不知它們的顯著缺點在于僅用某一種概念、某一種方法去研究所有的現(xiàn)象和學(xué)科。就此而言，心態(tài)史不僅不模糊，而且比其他學(xué)派來得更加明確。[29]

綜上所述，心態(tài)史通過關(guān)照人內(nèi)心深層次結(jié)構(gòu)的方式，來對歷史現(xiàn)象作出自己的解釋。在關(guān)照人內(nèi)心深層次結(jié)構(gòu)時，心態(tài)史將人物的日常生活和所處的歷史背景交融匯聚，以生活中人物的心態(tài)變化，窺探社會歷史的發(fā)展。這種獨特的研究范式，對研習(xí)教育歷史的教育史研究具有深遠(yuǎn)影響意義，有助于緩解教育史研究同質(zhì)化、碎片化、現(xiàn)實關(guān)照不足等危機，提升教育史研究的人文性、完整性以及鑒今功能。這種深遠(yuǎn)的影響意義，是心態(tài)史在教育史研究中得以開展的前提基礎(chǔ)，也在心態(tài)史視角下的教育史研究中得以不斷彰顯。現(xiàn)有心態(tài)史研究大多沿用靜態(tài)的文字資料，鮮有聲音、影像等電子素材的使用。隨著對心態(tài)史認(rèn)識的不斷加深，教育史研究將日趨走向生活，那些能夠展示人物心態(tài)的聲音、影像等電子素材，以及人物觀察、訪談、口述等研究方式將逐漸受到重視。上述種種跡象表明，人們需要通過心態(tài)解釋一切教育歷史現(xiàn)象。隨著心態(tài)史與教育史研究的深度整合，一個相對獨立的教育史研究領(lǐng)域——“教育心態(tài)史”——正呼之欲出。

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