巧妙處理語文課堂中生成的問題

楊珍

【關鍵詞】語文；非線性思維；教學生成

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）09-0073-02

語文學科幾乎涵蓋了人類思維所有的形態(tài)──形象思維和抽象思維、分析思維和直覺思維、再現(xiàn)性思維和創(chuàng)造性思維、發(fā)散思維和聚合思維等等。語文學科思維形態(tài)的廣泛性和多樣性，決定了學生思維發(fā)展的復雜性。這種復雜性主要表現(xiàn)為各類思維是在交互作用中協(xié)同向前發(fā)展的，并呈現(xiàn)出非線性的特點。因此，課堂教學并不會完全按照教師的預設進行，教學活動必然伴隨著非線性思維。非線性思維是與線性思維相對立的一種思維方式。從本質上講，非線性思維是一種用總體性的思考、綜合的方法、整體的觀念來理解宇宙萬物的思維方式。以非線性的思維方式處理教學中的矛盾和問題是生成性教學的必然反映，也是師生形成創(chuàng)造性思維的源泉。

1.合理處置教學事件，孕育課堂生成的種子。

巧妙處理突發(fā)事件，生成新思路。課堂教學中，往往會出現(xiàn)一些突發(fā)事件。非線性思維下的課堂上，教師會依據(jù)學情、環(huán)境、所教內容，及時處理突發(fā)事件。如在教學蘇教版五下《埃及的金字塔》一課時，當學到古埃及人民建造金字塔時的艱辛與勞累時，突然有學生提起孟姜女哭長城的典故，其實這個故事也說明了古代勞動人民在修建長城時付出了沉重的代價。因此教師因勢利導：古代勞動人民雖然沒有先進的設備，但他們憑借自己的智慧與勤勞，創(chuàng)造出了不朽的世界奇跡。這樣，便加深了學生對古代勞動人民的敬仰與崇拜之情。

理性轉化干擾事件，形成活資源。筆者在教學蘇教版二上《狼和小羊》的過程中，出現(xiàn)了意外事件。課堂上，當學生朗讀“你這個小壞蛋，竟然把我喝的水弄臟了！”這句話時，大家忽然紛紛用手指著班上一個調皮的小男生?？吹酵瑢W們氣勢洶洶的樣子，這個平時調皮搗蛋的男生非常羞愧地低下了頭。此種情形下，筆者深知這個小男生受到了嚴重的打擊，為了保護他的自尊心，筆者馬上調整了狼和小羊的角色對話，讓那位小男生扮演小羊這一角色，以角色大逆轉的方式重新演繹了這個故事。結果他一改平時的調皮形象，將小羊的溫順演繹得淋漓盡致，也讓同學們徹底改變了對他的看法。就這樣，一個突發(fā)的教學事件經(jīng)過巧妙轉化，將課堂教學推向了高潮。

2.利用問題場，激發(fā)課堂生成的活力。

設置彈性質疑環(huán)節(jié)，在認知沖突中引發(fā)“場”式效應。非線性思維下的語文課堂，教師應在學生自主構建新知的過程中，設置多維、靈活、開放、動態(tài)且富有彈性的質疑環(huán)節(jié)，充分引發(fā)“場”式效應，在“問題場”的效應中捕捉語言信息，篩選有價值的問題。

筆者在教學蘇教版五上《在大海中永生》一課時，設置了這樣一個質疑環(huán)節(jié)，鄧小平爺爺骨灰的去向與萬里海疆、澳門香港、寶島臺灣、三大洋之間有什么樣的聯(lián)系？這就要求學生在學習這篇課文之前對鄧小平的豐功偉績有一定的了解，在此基礎上，學生才能充分感受到鄧小平同志影響的深遠，從而體會到文章的真實情感。

拓展解決問題的思路，在“場”式動能的助推下積極探索新知。非線性思維下的語文課堂注重培養(yǎng)學生的問題解決能力，建構主義學習理論認為：知識不是通過教師的傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。在語文“問題場”的作用下，教師精心設計以問題解決為中心的自主建構式學習方式，有助于激發(fā)學生的學習潛能，能夠讓學生以問題為導向自主吸納和建構新知識，并使學生充分獲得成功的喜悅，感受積極合作帶來的愉快體驗。

如：教學蘇教版五下《水》時，師：在缺水的情況下，人們感受如何？

生1：很苦。

生2：快樂、幸福。

師：大家對兩位同學的說法有什么疑問嗎？

生3：為什么那么缺水，還會幸福呢？

生4：正因為沒有水，所以才會感受到有水的快樂。

生5：因為缺水，當下雨或者每晚母親用一勺水給我們洗澡時，水給我們帶來了幸福與快樂。

3.有效實施教學評價，催生課堂生成的果實。

語文教學是一個不斷生成的過程，而教學評價是處理課堂生成的重要手段之一。

根據(jù)文本特性，通過模糊評價促進生成。線性思維下的語文教學，教師的評價往往是標準和權威的，殊不知這樣的課堂評價是以扼殺學生思維為代價的。因為文本具有模糊性，學生的感受、體驗和理解具有獨特性，所以教師不能用固定的標準來評價學生，語文教師對學生的見解應采用模糊的、不確定的、贊許的評價方式。教師采用恰當?shù)哪：u價可以傳達出豐富的信息，啟發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。

下面是蘇教版五下《早》的教研課中，師生對魯迅在書桌上刻了一個“早”字的討論。

師：魯迅為什么要在書桌上刻一個“早”字？

生1：魯迅遲到了，受到了壽鏡吾老先生的批評，心里很難過，所以刻了一個“早”字，提醒自己以后不要再遲到了。

師：體會到了魯迅被批評后的心情，好！

生2：當時魯迅的父親生病了，他既要照顧父親又要打理藥鋪，為了生活，他必須要比別人早。

師：能夠聯(lián)系魯迅當時的生活背景，很好！

生3：魯迅刻一個“早”字，是要提醒自己不管做什么事都要能吃苦，不怕困難，要有堅強的意志力，這樣才能成功！

師：有自己獨到的見解，很不錯！

在這個教學片段中，學生發(fā)言積極，教師對每個學生的見解都給予了一定的贊許與鼓勵，這種模糊性評價，使學生暢所欲言，促進了語文課堂教學的精彩生成。

遵循學生思維的特征，適時延時評價促進生成。課堂上，學生會生成很多意想不到的想法，教師不能過早地對一個可能有著多種答案的問題給予終結性的評價，否則就有可能扼殺學生個性化的想法。如一位教師教學蘇教版一上《撈月亮》時，教師問：“小猴子撈月亮的做法好不好？”當學生說“不好”時，教師當即高興地評價：“對，小猴子遇事不愛動腦筋不好，我們可不能學它?！碑斢袑W生說“好”時，教師立刻生氣地說：“再讀讀課文，好好想想！”教師就這樣輕而易舉地否決了學生的回答，扼殺了學生創(chuàng)意的火花。在平時的課堂教學中，我們應該重視學生的獨特體驗，既要對學生的發(fā)言及時地給予評價以調動其積極性，又要留給學生充足的時間，靈活地進行引導、點撥。教師適當采用一下延時評價，會留給學生更加廣闊的思考空間，使學生的思維能力得到充分的發(fā)展，個性得到充分的彰顯。

（作者單位：江蘇省東?？h平明中心小學）