專門用途英語(ESP)中外教師合作模式研究

依涵

(北京語言大學(xué) 外國語學(xué)部， 北京 100083)

1.0 引言

上世紀(jì)60年代初，隨著國際科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域間交往的擴大，科技英語的特征受到語言學(xué)家的重視，以Herbert (1965)和Ewer & Latorre(1969)為代表的學(xué)者開始研究科技英語教學(xué)?？萍加⒄Z研究的出現(xiàn)證明專門用途英語(English for Specific Purposes，簡稱ESP)的概念已經(jīng)產(chǎn)生，而這一概念的提出為英語教學(xué)打開了一扇門。

Strevens(1977)認為ESP課程的目標(biāo)和內(nèi)容并不完全取決于普通教育的標(biāo)準(zhǔn)，而取決于學(xué)習(xí)者在實踐中對英語的需求。Hutchinson & Waters(1987)根據(jù)英語使用的目標(biāo)不同，將ESP分為學(xué)術(shù)英語(English for Academic Purposes，簡稱EAP)和職業(yè)英語(English for Occupational Purposes / English for Vocational Purposes / Vocational English as a Second Language，簡稱EOP/EVP/VESL)。ESP是針對通用英語(English for General Purposes，簡稱EGP)提出的概念。90年代中后期，大學(xué)英語教學(xué)遭受各種質(zhì)疑，在此背景下，ESP教學(xué)向大學(xué)英語的滲透有了實質(zhì)性進展。具體說，ESP對中國英語教學(xué)的啟示是語言從文化目標(biāo)向工具化目標(biāo)的轉(zhuǎn)變(嚴玲，2011)。2015年教育部大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會發(fā)布的《大學(xué)英語教學(xué)指南》確立了ESP在英語教學(xué)中的重要地位?！吨改稀穼⒂⒄Z課程分為“通用英語”、“專門用途英語”和“跨文化交際英語”三大類。這既彰顯了后現(xiàn)代課程觀對泰勒原理的重塑與超越,也體現(xiàn)了切合我國英語教學(xué)現(xiàn)狀和服務(wù)國家戰(zhàn)略需求的特點(周學(xué)恒、戰(zhàn)菊，2016)。

在ESP實踐過程中，教學(xué)模式與教師的培養(yǎng)問題一直是改革中的瓶頸。對此，許多學(xué)者提出合作教學(xué)的理念。嚴明(2009)認為專業(yè)教師與EGP教師合作是比較明智的解決辦法。任榮政(2013)提出將ESP實踐者納入教師隊伍。王慧婷、陶加輝(2010)提出ESP教師專業(yè)發(fā)展“三位一體”，即以企業(yè)項目為載體，專業(yè)教師與ESP專業(yè)教師組成共同體的合作模式。但在目前的實際研究中，合作主體很少涉及在國內(nèi)英語師資隊伍中占不小比例的外籍教師。ESP學(xué)科構(gòu)建正在不斷完善，整合現(xiàn)有的師資，發(fā)揮外教的語言、文化和專業(yè)背景優(yōu)勢或許可以成為教師培訓(xùn)與教學(xué)模式創(chuàng)新的突破口。

2.0 ESP教師遭遇的挑戰(zhàn)及解決方案

目前，ESP教師遭遇的挑戰(zhàn)主要有四大類：

1) 課程缺少現(xiàn)成的、權(quán)威的ESP教學(xué)指南。ESP教師不能延用以往的基礎(chǔ)英語模式，也無法在傳統(tǒng)的語言學(xué)、文學(xué)的教學(xué)理論和實踐中找到直接可行的教學(xué)方案。根據(jù)Munby(1978)和Hutchinson & Waters(1987)提出的目標(biāo)情景分析和學(xué)習(xí)者需求等ESP核心概念，教師課程開發(fā)過程首先要對學(xué)習(xí)者目標(biāo)、背景、語言水平、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)偏好以及目標(biāo)情景等進行需求分析，之后是對大綱設(shè)計、材料與教學(xué)方法的選擇和測評。各個階段并非孤立或線性關(guān)系存在，而是一個完整的系統(tǒng)。因此，要求ESP教師除了具備EGP教師的基本素養(yǎng)，還需要具備課程設(shè)計、編寫大綱、撰寫教材、設(shè)計評估問卷和標(biāo)準(zhǔn)等一系列關(guān)于課程的能力。

2) ESP教師需要廣泛涉獵專業(yè)知識，一專多能。ESP教師不但要具有扎實的語言功底和跨文化知識，還需要了解相應(yīng)的專業(yè)學(xué)科知識、該學(xué)科學(xué)術(shù)語言特點、學(xué)科特有的教學(xué)方法以及相關(guān)領(lǐng)域的職場文化知識等。ESP課程的學(xué)生通常具備一定的通用英語和專業(yè)知識基礎(chǔ)，他們學(xué)習(xí)專用英語課程期望從文化教育、個人職業(yè)發(fā)展、學(xué)術(shù)能力等方面都有所提高。這對于大多語言學(xué)和文學(xué)專業(yè)出身的英語老師來說是不小的挑戰(zhàn)。專業(yè)知識對ESP教師的挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在兩個方面：(1)文理分科造成文科出身的英語教師對理工科專業(yè)知識不熟悉，甚至從心理上抵觸；(2)習(xí)慣了已有的人文學(xué)科和社會科學(xué)的教課模式，在沒有引導(dǎo)的情況下要求教師轉(zhuǎn)向，教師往往倍感壓力，缺乏動力(Hutchinson & Waters，1987)。

3) ESP教師的專業(yè)性未得到認可。多數(shù)英語教師認為，ESP課程的設(shè)立標(biāo)志著英語從一個獨立的學(xué)科變成為其他學(xué)科服務(wù)的學(xué)科，導(dǎo)致其地位下降(Hutchinson & Waters，1987)。ESP教師專業(yè)地位不被認可的根源在于英語教師、其他特定專業(yè)課教師以及管理人員沒有從觀念上認識到ESP是一門融合了某種專業(yè)知識與英語知識的獨立的學(xué)科分支，ESP課程是一門具有鮮明特征的重要課程。

4) ESP教學(xué)模式以及教師角色的轉(zhuǎn)變。ESP教學(xué)可借鑒但不可直接復(fù)制EGP的模式。EGP強調(diào)英語作為外語習(xí)得的基礎(chǔ)性知識和普遍語言規(guī)則。而ESP強調(diào)在不同情境、功能下，為實現(xiàn)不同交際目的而呈現(xiàn)出的語言應(yīng)用的特殊性。EGP注重提高人文素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，而ESP強調(diào)提高學(xué)術(shù)素養(yǎng)和職業(yè)能力(文秋芳，2014)。Hutchinson & Waters(1987)提出以“學(xué)習(xí)為中心(a learning-centred approach)”的理念，打破以往將語言、專業(yè)知識作為重點的模式，強調(diào)學(xué)習(xí)的過程與交際的結(jié)果，因此，為了有效地習(xí)得語言與專業(yè)知識，在語言教學(xué)中往往借鑒專業(yè)學(xué)科的教學(xué)方法。

針對以上四大挑戰(zhàn)，一些學(xué)者就教師培養(yǎng)提出以下幾種解決方案：(1)參加相應(yīng)級別的職業(yè)認證考試，獲得專業(yè)認可；(2)加入行業(yè)協(xié)會和俱樂部；(3)進入行業(yè)企業(yè)中掛職鍛煉(張鸰，2007)；(4)對現(xiàn)有師資進行培訓(xùn)；(5)從高校外語專業(yè)學(xué)生中培養(yǎng)ESP教師；(6)從高校非外語專業(yè)學(xué)生中培養(yǎng)ESP教師(農(nóng)德昌、李雪桂，2005)；(7)派教師去國外進行ESP師資培訓(xùn)(陳冰冰，2005)；(8)對已經(jīng)獲得非英語專業(yè)博士學(xué)位的英語教師，鼓勵其開設(shè)ESP課程；(9)專業(yè)教師與ESP教師合作(龔兵，2005)。

教師的“再學(xué)習(xí)”是以上提出的解決途徑的共同出發(fā)點，然而在實踐中都有各自的困難。方案(1)到(7)周期長，對教師的“孵化”效率較低；其次，鼓勵教師到專業(yè)知識或?qū)嵺`領(lǐng)域去學(xué)習(xí)專業(yè)知識，仍然缺乏指導(dǎo)，對專業(yè)知識掌握多少？能否適應(yīng)教學(xué)？還需要進一步實踐。ESP并不需要是某一學(xué)科領(lǐng)域的專家，只需要了解專業(yè)領(lǐng)域的基本原則(Hutchinson & Waters，1987：163)，將知識與語言教學(xué)結(jié)合才是ESP的主要任務(wù)。方案(8)的情況少之又少，而目前我國對ESP教師的需求是巨大的。因此，相比較其他方案，合作教學(xué)是實現(xiàn)該目標(biāo)的一種比較切實可行的方法。教師遇到的很多問題只能在實踐中解決，因為教學(xué)活動是一個整體的系統(tǒng)，需要對多方面因素衡量和調(diào)整，在實踐中學(xué)習(xí)效率更高，也有利于發(fā)揮教師的主動性和創(chuàng)造力。

3.0 ESP中外教師合作模式探討

3.1 合作教學(xué)模式的可行性及優(yōu)勢分析

目前對ESP師資問題的探討，尤其是合作方面的研究，多集中在ESP與講授某學(xué)科知識的教師(以下簡稱專業(yè)教師)之間的合作教學(xué)方面。但ESP教師與國內(nèi)專業(yè)教師的合作中，遇到一些障礙，比如：(1)專業(yè)教師往往英語能力有限，加之國內(nèi)國外對同一專業(yè)的研究范式也有差異，專業(yè)知識與專用英語如何對接，目前沒有滿意的答案。(2)ESP教學(xué)的特色之一是目標(biāo)情景分析。情景離不開跨文化因素和職業(yè)規(guī)范的學(xué)習(xí)，而專業(yè)教師由于語言障礙，對此并不擅長，ESP教師缺乏專業(yè)經(jīng)驗，也難以勝任。(3)ESP教師與專業(yè)教師相比，地位偏低，缺少主動權(quán)。學(xué)術(shù)英語教師抱怨最多的問題之一就是得不到與專業(yè)教師私下溝通和工作上接觸的機會(Johns,1981)。

在ESP合作教學(xué)研究中，合作主體很少涉及外教。本研究中的“外教”，指母語為英語的，有一定教學(xué)經(jīng)驗，符合外國專家局聘任標(biāo)準(zhǔn)的外籍教師(NEST，Native English-speaking Teacher)。外教在國內(nèi)英語教育師資隊伍中占比不算小，以北京語言大學(xué)為例，負責(zé)大學(xué)英語教學(xué)的外教與應(yīng)用外語學(xué)院在編教師人數(shù)比例為1：2.5。外教在英語教學(xué)工作中發(fā)揮的作用值得關(guān)注。將外教納入ESP科研和教學(xué)中來，將對解決ESP師資不足、質(zhì)量不高，探索新的教學(xué)模式有幫助。其可行性和優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1) 優(yōu)化教學(xué)資源，外教從EGP轉(zhuǎn)向ESP，提高教學(xué)效率。目前外教在大學(xué)英語教學(xué)中主要承擔(dān)語言訓(xùn)練課，而其教育背景多數(shù)不是語言教學(xué)，而恰恰是ESP教學(xué)所需要的多學(xué)科多職業(yè)背景。以北京語言大學(xué)為例，大學(xué)英語教學(xué)的外教課程包括：口語、寫作、泛讀等EGP課程。關(guān)于外教的教育背景與資歷，筆者搜集了五年期間(2011年-2015年)在大學(xué)英語部門任教的外教簡歷，并對其教育背景和教學(xué)經(jīng)驗進行/展開分析。專業(yè)背景方面上，文學(xué)、語言學(xué)及語言教學(xué)領(lǐng)域僅占23.5%，經(jīng)濟類占41.2%，其他人文學(xué)科、藝術(shù)類、理工科各占11.8%。教學(xué)經(jīng)驗方面，外教都經(jīng)過TESOL認證，并有兩年以上英語教學(xué)經(jīng)驗。82.4%的外教不僅有語言教學(xué)經(jīng)驗，還有其他專業(yè)的教學(xué)或從業(yè)經(jīng)驗。中外教師在ESP領(lǐng)域合作，可以互通有無，獲得雙贏。

2) 專業(yè)知識與語言知識無縫對接，跨文化能力習(xí)得與職業(yè)能力培養(yǎng)齊頭并進。嚴玲(2011：280)將ESP教師的知識構(gòu)成劃分為英語語言文化知識、專業(yè)學(xué)科知識和教育學(xué)知識。這三方面知識在ESP教師的知識體系中承擔(dān)不同的任務(wù)。英語語言文化知識是核心手段，是學(xué)習(xí)和拓展專業(yè)學(xué)科知識的工具，也是ESP課程的核心內(nèi)容之一。專業(yè)知識是導(dǎo)航，是ESP課程最終要邁向的目標(biāo)，教學(xué)知識是效率支撐。中外教師的交流語言為英文，實現(xiàn)專業(yè)知識與英語教學(xué)直接對接，外教熟悉專業(yè)教學(xué)模式、專用語言使用的真實情景與職場文化，中國教師學(xué)習(xí)新領(lǐng)域的知識的同時，利用自己的教學(xué)經(jīng)驗，對材料進行轉(zhuǎn)換，使其適合語言教學(xué)。

3) 重塑學(xué)科歸屬感，實現(xiàn)專業(yè)自主。在ESP英語教師與專業(yè)教師的合作中，有專業(yè)知識為主體，專業(yè)語言研究被邊緣化的傾向。外籍教師與中國ESP教師的合作，是外教從EGP向ESP轉(zhuǎn)向的過程，或者說是將ESP師資擴大化和優(yōu)化的過程。中外教師的學(xué)科歸屬和教學(xué)目標(biāo)是完全一致的，形成一個平等的創(chuàng)新團隊。在設(shè)計、建立和管理ESP課程的過程中，雙方對課程全權(quán)負責(zé)。因此，中外教合作將之前的“無歸屬感”反而轉(zhuǎn)化成自主性極強的團隊合作。ESP中外教可以自行決定自己的授課方式、考核方式、大綱設(shè)計、教材選擇或編寫等一系列問題，比EGP教師有更多的自主權(quán)。

3.2 ESP中外教師合作模式構(gòu)建

3.2.1 教學(xué)合作模式的理論基礎(chǔ)

合作教學(xué)是指由一名主講教師和一名或多名教學(xué)助手或合作者聯(lián)合工作，以互動和協(xié)作等方式開展課堂教學(xué)的一種直接的合作形式(Bauwens & Hourcade,1997)。Maroney(1995)提出合作教學(xué)的五種模式：A. 傳統(tǒng)團隊合作教學(xué)(traditional team teaching)：合作教師雙方承擔(dān)共同的內(nèi)容與技能教學(xué)。B. 互補教學(xué)(complimentary/supportive instruction)：合作教師一方負責(zé)教授內(nèi)容，另一方負責(zé)組織與內(nèi)容相關(guān)的活動來推進技能訓(xùn)練。C. 平行教學(xué)(parallel instruction)：學(xué)生被分為小組，每個教師負責(zé)不同組的內(nèi)容和技能學(xué)習(xí)。D. 分級教學(xué)(differentiated split class team teaching)：根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求將其分成兩組，教師給予相應(yīng)指導(dǎo)。E. 督促教學(xué)(monitoring teaching)：一名教師負責(zé)授課，另一名教師在教室里監(jiān)督學(xué)生的表現(xiàn)與行為。

從師資隊伍的穩(wěn)定性、延續(xù)性的角度考慮，ESP中外教師合作教學(xué)應(yīng)以中國教師為主講教師，外教為合作者。合作團隊可以根據(jù)學(xué)生語言水平與需求分析的結(jié)果，采取 “互補教學(xué)”和“傳統(tǒng)團隊合作教學(xué)”相結(jié)合的方式。除課堂教學(xué)外，中外教師合作還體現(xiàn)在課前準(zhǔn)備與課后問題的解決等環(huán)節(jié)。雖然ESP中外教師在課堂教學(xué)中的任務(wù)有分工，但在制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)步驟、成績評價體系、課堂效果評估等的過程中，中外教知識與能力的互補，需要全方位合作。雙方為了實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容及進度一致，需要共同備課，遇到困難需共同解決，其合作關(guān)系應(yīng)該達到圖1教學(xué)合作深度模型中的colleague，即深度合作的程度。

3.2.2 中外教師教學(xué)特點對比

中外教師語言教學(xué)各有優(yōu)長，充分利用各自的優(yōu)勢，是合作教學(xué)的主要目的之一。筆者對北京語言大學(xué)2014級(大學(xué)二年級)非英語專業(yè)260名學(xué)生進行問卷調(diào)查，旨在將中外教師教學(xué)特點與ESP教學(xué)要求進行匹配，構(gòu)建有效的合作教學(xué)的模式。

調(diào)查問卷對象涵蓋漢語人文(漢語言文學(xué)、漢語國際教育、新聞、國際關(guān)系專業(yè))、經(jīng)濟(金融、會計、國際貿(mào)易、人力資源專業(yè))、信息科學(xué)(計算機科學(xué)，信息技術(shù)，多媒體技術(shù)專業(yè))、外國語言文化(意大利語、西班牙語、法語、德語、俄語、日語、韓語)等四大學(xué)科的18個專業(yè)。

260名受訪者均為北京語言大學(xué)本科二年級學(xué)生，其每周4-8節(jié)英語課，中外教師課時比平均為1.5:1。他們經(jīng)歷了四個學(xué)期中外教師不同類型的基于技能的英語課，如英語精讀、英語口語、英語寫作等課程，以及內(nèi)容依托型通識課程，如經(jīng)典閱讀課等，是比較理想的調(diào)查對象。

本調(diào)查通過微信發(fā)起問卷，針對以下6個方面中外教教學(xué)效果進行5分制滿意度評價。調(diào)查結(jié)果如表1：

表1 中外教師教學(xué)效果滿意度對比

調(diào)查結(jié)果顯示，中國教師在英語知識教學(xué)、教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性方面得到學(xué)生認可，而外籍教師在文化和語言實踐能力訓(xùn)練、教學(xué)多樣性和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣等方面得分更高。

此外，北京語言大學(xué)的會計、計算機等專業(yè)，已有雙語和全英文教學(xué)實踐，授課教師有中國教師也有外籍教師。在調(diào)查中，學(xué)生中有25.20%認為中國教師講ESP課程效果更好，34.15%的學(xué)生認為外教更合適，而超過一半的學(xué)生(64.22%)認為中外教合作教學(xué)更好。

3.2.3 中外教師在ESP課程中的角色分工

合作教學(xué)取得成功的關(guān)鍵是明確專業(yè)人員分工、合作的角色和責(zé)任(Hutchinson& Waters，1987：164)。ESP教師知識構(gòu)成(如圖2)，主要有英語語言文化知識、專業(yè)學(xué)科知識和教育學(xué)知識三部分組成。

圖2 ESP教師知識構(gòu)成圖(改編自嚴玲，2011：278)

結(jié)合之前對中外教師教學(xué)效果的反饋對比，中國教師更擅長ESP教師知識構(gòu)成圖中的英語語言文化知識與教育學(xué)知識，外教更擅長專業(yè)學(xué)科知識，尤其是專業(yè)實踐知識。中國教師外語教學(xué)經(jīng)驗豐富，容易把握我國外語教育政策，了解學(xué)生需求以及中國學(xué)生的語言習(xí)得特點。外教保證準(zhǔn)確地道的語言輸入，熟悉專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識和教學(xué)活動，對英文材料中的文化因素的講解也更深入。

課程準(zhǔn)備階段，中外教師需要共同討論需求分析、制定教學(xué)大綱、編寫教材、確定教學(xué)方法與測評標(biāo)準(zhǔn)。需求分析分為目標(biāo)情景分析(Target Situation Analysis,TSA)和當(dāng)前情景分析(Present Situation Analysis,PSA)。目標(biāo)情景分析注重在某一場景下完成交際需要滿足的條件和要求，而當(dāng)前情景分析著重對學(xué)生語言、文化、專業(yè)知識的分析，找出與目標(biāo)情景分析要求能力之間的差距。當(dāng)前情景分析的內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者的個人情況、之前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、當(dāng)前學(xué)習(xí)動機、文化因素，對課程的期待與態(tài)度等(Richterich & Chancerel,1997)。中教對中國學(xué)生情況比較了解，外教對學(xué)科背景與專業(yè)知識更擅長，雙方合作才能完成客觀、全面、準(zhǔn)確的需求分析。之后的大綱設(shè)計、材料選擇、教學(xué)法以及測評，都需要中外教發(fā)揮各自優(yōu)長，通力合作。

在課堂教學(xué)層面，ESP中外教師合作教學(xué)采取以中國教師為主導(dǎo)，中外教師深入合作的模式。在實行“互補教學(xué)”與“傳統(tǒng)合作教學(xué)”的模式過程中，中外教輪流授課。主講教師(中教)負責(zé)基礎(chǔ)性專業(yè)知識和語言知識的講解，包括與特定的專業(yè)和職業(yè)相關(guān)的詞匯、語法、語篇特點分析、語類研究等，以及學(xué)術(shù)英語知識。合作教師(外教)根據(jù)課堂內(nèi)容，進行職業(yè)知識與文化拓展、語言文化操練以及專業(yè)課程的教學(xué)活動，如案例分析和實驗活動等。ESP教學(xué)中的角色分工如圖3：

圖3 中外教師合作模式

4.0 結(jié)語

如今越來越多的學(xué)者認為在新形勢下ESP教學(xué)將成大學(xué)英語教學(xué)新的發(fā)展方向。蔡基剛(2004)認為隨著我國大學(xué)生整體英語水平的提高，大學(xué)英語基礎(chǔ)教學(xué)應(yīng)適時向?qū)ｉT用途英語教學(xué)轉(zhuǎn)移。高校英語教育與專業(yè)掛鉤，以職業(yè)需求為導(dǎo)向，逐步成為英語教學(xué)的主流。在這樣的背景下，筆者通過對中外教師教學(xué)特點的調(diào)研和對ESP教師知識能力的分析，嘗試構(gòu)建一個有效的中外教師合作模式，對ESP教師培養(yǎng)以及教學(xué)模式的轉(zhuǎn)向提供一種思路。合作教學(xué)能否達到預(yù)想的效果，還需要一些前提條件，例如，雙方需具有相同的教學(xué)理念和目標(biāo)，教師需要具備尊重對方、平等、靈活、同理心和語言溝通能力等素質(zhì)。本研究提出中外教師合作框架，希望能有更多的教學(xué)實踐與實證研究對該模式進行進一步論證，發(fā)揮ESP課程自主性強的特點，開辟出一條符合中國外語教育特點的創(chuàng)新之路。

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