基于“雨課堂”的PBL教學(xué)模式在局部解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

王箐，梁淑娟，劉建明

(濰坊醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院，山東濰坊 261053)

局部解剖學(xué)是一門聯(lián)系基礎(chǔ)與臨床的橋梁課程，具有很強(qiáng)的實(shí)際應(yīng)用意義，但其內(nèi)容繁雜，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣一直不高，教學(xué)效果不理想。如何通過教學(xué)環(huán)節(jié)達(dá)到基礎(chǔ)與臨床的雙向滲透，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生在基礎(chǔ)課堂學(xué)習(xí)時(shí)就能形成臨床思維能力顯得十分重要。本文從理論角度，探討基于“雨課堂”的PBL教學(xué)模式在局部解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，對(duì)其優(yōu)勢(shì)及存在的問題進(jìn)行了探討和可行性分析，為推廣到其它課程教學(xué)提供了借鑒經(jīng)驗(yàn)。

1 相關(guān)概念辨析

1 .1 “雨課堂”

“雨課堂”由學(xué)堂在線與清華大學(xué)在線教育辦公室共同研發(fā)，旨在連接師生的智能終端，將課前-課上-課后的每一個(gè)環(huán)節(jié)都賦予全新的體驗(yàn)，最大限度地釋放教與學(xué)的能量，推動(dòng)教學(xué)改革[1]。“雨課堂”將復(fù)雜的信息技術(shù)手段融入到PowerPoint和微信，在課外預(yù)習(xí)與課堂教學(xué)間建立溝通橋梁，讓課堂互動(dòng)永不下線。使用“雨課堂”，教師可以將帶有MOOC視頻、習(xí)題、語(yǔ)音的課前預(yù)習(xí)課件推送到學(xué)生手機(jī)，師生溝通及時(shí)反饋；課堂上實(shí)時(shí)答題、彈幕互動(dòng)，還可以進(jìn)行實(shí)時(shí)的評(píng)價(jià)和問卷調(diào)查，為傳統(tǒng)課堂教學(xué)師生互動(dòng)提供了完美解決方案?！坝暾n堂”科學(xué)地覆蓋了課前-課上-課后的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，為師生提供完整立體的數(shù)據(jù)支持，個(gè)性化報(bào)表、自動(dòng)任務(wù)提醒，讓教與學(xué)更明了。

1 .2 PBL教學(xué)

PBL（problem-based learning）是一種“以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，1969年由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)[2]，目前已成為國(guó)際上較流行的一種教學(xué)方法。以此類教學(xué)法出名的包括荷蘭頂級(jí)大學(xué)馬斯特里赫特大學(xué)等世界著名院校[3]。PBL的精髓在于發(fā)揮問題對(duì)學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性。美國(guó)北達(dá)科他州大學(xué)的洪偉博士提出了PBL中“3C3R model”的問題設(shè)計(jì)模式（圖1）：核心要素與過程要素。其中核心要素包括內(nèi)容、情境和聯(lián)系；過程要素包括探究、推理和反思[4]。

圖1 3C3R問題設(shè)計(jì)模型Fig.1 3C3R problem design model

1 .3 基于“雨課堂”的PBL教學(xué)模式構(gòu)建

傳統(tǒng)的PBL授課一般需要3幕，約6個(gè)學(xué)時(shí)（45分鐘1個(gè)學(xué)時(shí)），包括創(chuàng)設(shè)問題情境，提出具體問，分析、解決問題，成果展示與評(píng)價(jià)和反思總結(jié)五大環(huán)節(jié)，問題的討論是遞進(jìn)式地。但是每次問題的討論需要固定的時(shí)間和地點(diǎn)， PBL教學(xué)案例下發(fā)的每一幕都是紙質(zhì)的，僅限于文字和圖片，很難以動(dòng)畫、聲音、視頻的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。PBL教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生是問題的解決者，掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度、時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容等[5,6]。單純依靠課堂上有限的時(shí)間是很難達(dá)到想要的效果，需要學(xué)生課后的協(xié)作交流、討論，小組討論貫穿整個(gè)PBL教學(xué)，小組討論不僅限于語(yǔ)言的，還包括文獻(xiàn)資料、視頻以及PPT式的問題探討和匯報(bào)。傳統(tǒng)的PBL教學(xué)存在的最主要的問題是參與討論的成員課后很難集中在一起。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和無(wú)線移動(dòng)通訊技術(shù)的發(fā)展[7]，人們?cè)絹?lái)越多的借助手機(jī)或者平板通過無(wú)線網(wǎng)絡(luò)獲取知識(shí)，人們的學(xué)習(xí)方式由原先的遠(yuǎn)程轉(zhuǎn)向移動(dòng)，在PBL教學(xué)中我們也借助了很多的移動(dòng)交流、學(xué)習(xí)平臺(tái)，比如QQ、微信[8]，但這些軟件并不是專門的移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)，很難滿足PBL討論需求。

清華大學(xué)“雨課堂”的出現(xiàn)，給我們開展PBL教學(xué)提供了一個(gè)很好的學(xué)習(xí)交流平臺(tái)，我們嘗試借助“雨課堂”開展PBL教學(xué)，學(xué)習(xí)者可以靈活把握時(shí)間，支配空間，小組討論、獲取文字、語(yǔ)音、視頻資料更方便，學(xué)生擁有更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，減少了集中討論的時(shí)間，取得了良好的效果，也受到了學(xué)生的喜愛。

本研究在傳統(tǒng)的PBL教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了基于“雨課堂”的PBL教學(xué)模式（圖2）。

2 基于“雨課堂”的PBL教學(xué)模式在局部解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

我校是教育部衛(wèi)計(jì)委批準(zhǔn)的第一批卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目試點(diǎn)高校。針對(duì)卓越醫(yī)生培養(yǎng)計(jì)劃，我校針對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)組建了90人的卓越班，本研究針對(duì)2015級(jí)卓越班的局部解剖學(xué)教學(xué)開展。經(jīng)過1個(gè)學(xué)期13個(gè)教學(xué)周，局部解剖學(xué)PBL案例教學(xué)開展了6次，2周1個(gè)案例。

我們從卓越班中隨機(jī)選取30人組建了實(shí)驗(yàn)班，10人1組，共3個(gè)組，采用基于“雨課堂”的PBL教學(xué)模式；其余60人為對(duì)照班，采用傳統(tǒng)的PBL教學(xué)模式。

基于“雨課堂”的PBL教學(xué)模式我們采取了傳統(tǒng)的3幕都集中教學(xué)和只集中1次教學(xué)兩種方式，無(wú)論哪一種方式都是由老師在“雨課堂”分小組開設(shè)專屬的PBL課程，具體兩種教學(xué)過程如下：

2 .1 方式1： 3幕都集中討論

圖2 基于“雨課堂”的PBL教學(xué)模式Fig.2 PBL teaching mode based on “rain classroom”

第一幕（2學(xué)時(shí)）：老師課前通過“雨課堂”下發(fā)給學(xué)生，組織第一次固定地點(diǎn)集中討論，通過討論提出問題，設(shè)定主要和次要學(xué)習(xí)目標(biāo)，由主席把需回答的問題分工給每個(gè)同學(xué)。每個(gè)學(xué)生根據(jù)問題和學(xué)習(xí)目標(biāo)到圖書館、網(wǎng)站、教科書或課堂上尋找答案，學(xué)生將找到的相關(guān)材料提交到“雨課堂”共享。

第二幕（2學(xué)時(shí)）：固定地點(diǎn)的集中討論，回答第一次提出的問題和討論，組內(nèi)同學(xué)和教師進(jìn)行簡(jiǎn)短評(píng)議。在第一次討論基礎(chǔ)上，通過“雨課堂”下發(fā)教案第二部分，學(xué)生根據(jù)教案，再提出學(xué)習(xí)目標(biāo)主要問題，并把整個(gè)教案所有問題以機(jī)制圖的形式進(jìn)行表述。組內(nèi)同學(xué)和教師進(jìn)行評(píng)議：對(duì)該教案是否適用本次學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行評(píng)議；對(duì)同學(xué)參與整個(gè)學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)；教師也對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)議。所有評(píng)議結(jié)果和過程性材料都上傳到“雨課堂”共享。

第三幕（2學(xué)時(shí)）：固定地點(diǎn)的集中討論，每個(gè)學(xué)生做總結(jié)性發(fā)言，老師對(duì)教案所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及所反映出的問題進(jìn)行小結(jié)，并反饋學(xué)習(xí)情況。

2 .2 方式2：只集中1次討論

第一幕：老師課前通過“雨課堂”下發(fā)給學(xué)生，所有討論通過“雨課堂”進(jìn)行，有小組主席組織，老師參與，通過掃描微信點(diǎn)名，討論內(nèi)容和方式與方式1相同。

第二幕：統(tǒng)一時(shí)間不固定地點(diǎn)，所有討論、評(píng)議都通過“雨課堂”。

第三幕（2學(xué)時(shí)）：固定地點(diǎn)集中討論，內(nèi)容與方式1相同。

為了檢驗(yàn)效果，我們分別針對(duì)傳統(tǒng)PBL教學(xué)方式和基于“雨課堂”的兩種PBL教學(xué)方式對(duì)比都做了問卷，目的在于了解學(xué)生對(duì)本次基于“雨課堂”PBL教學(xué)的意見和建議。

3 實(shí)證研究結(jié)果

3 .1 問卷結(jié)果分析

本研究借助“雨課堂”發(fā)放調(diào)查問卷，利用“雨課堂”問卷分析功能進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。對(duì)于“是否喜歡基于‘雨課堂’的PBL教學(xué)這種教學(xué)形式”，有20%的同學(xué)選擇非常喜歡，65%的同學(xué)選擇喜歡，11%的同學(xué)選擇一般，4%同學(xué)選擇不喜歡，沒有人選擇非常不喜歡，說明基于“雨課堂”的PBL這種教學(xué)形式還是收到大家歡迎的；對(duì)于“基于‘雨課堂’的PBL教學(xué)的兩種方式的滿意度”分別作了調(diào)查，對(duì)于教學(xué)方式1，有18%的同學(xué)選擇非常滿意，53%的同學(xué)選擇滿意，19%的同學(xué)選擇一般，10%同學(xué)選擇不滿意，沒有人選擇非常不滿意。對(duì)于教學(xué)方式2，有28%的同學(xué)選擇非常滿意，51%的同學(xué)選擇滿意，13%的同學(xué)選擇一般，8%同學(xué)選擇不滿意，沒有人選擇非常不滿意。總體來(lái)講基于“雨課堂”的PBL教學(xué)學(xué)生的滿意度還是比較高的，比較而言教學(xué)方式2比教學(xué)方式1滿意度更高一些，說明學(xué)生還是更傾向于這種自主的學(xué)習(xí)方式；對(duì)于“‘雨課堂’使用的滿意度調(diào)查”，有25%的同學(xué)選擇非常滿意，56%的同學(xué)選擇滿意，6%的同學(xué)選擇一般，3%同學(xué)選擇不滿意，沒有人選擇非常不滿意，說明“雨課堂”的功能得到同學(xué)的認(rèn)可；對(duì)于“是否愿意將這種教學(xué)模式推廣到其他課程？”，有17%的同學(xué)選擇非常愿意，56%的同學(xué)選擇愿意，15%的同學(xué)選擇一般，11%同學(xué)選擇不愿意，沒有人選擇非常不愿意，說明大家還是很期待這種基于“雨課堂”的PBL教學(xué)模式的推廣?？傮w而言，通過問卷調(diào)查分析表明基于“雨課堂”的PBL教學(xué)取得了良好的效果。

3 .2 成績(jī)分析

本學(xué)期局部解剖學(xué)期末加大綜合性和分析性題目的比例，對(duì)于局部解剖學(xué)的考試結(jié)果進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，采用SPSS軟件進(jìn)行分析，對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)班在P＜0.05顯著性水平上具有顯著差異（表1）。

表1 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班局部解剖學(xué)成績(jī)分析Tab.1 Analysis of examination scores of topographic Anatomy between experimental class and control class

通過成績(jī)來(lái)看實(shí)驗(yàn)班平均成績(jī)82.3，明顯高于兩個(gè)對(duì)照班的78.2和78.3分。而且在試題相同的情況下通過試卷分析實(shí)驗(yàn)班難度系數(shù)（試題相同的情況下，難度系數(shù)值越大，難度越小）0.83也明顯高于2個(gè)對(duì)照班的0.75和0.76，分析來(lái)看實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)較對(duì)照班有顯著提高。

4 基于“雨課堂”的PBL教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)

基于“雨課堂”的PBL教學(xué)突出了以學(xué)生為主體，使學(xué)生在提出問題、解決問題以及尋找答案的過程中獲取知識(shí)，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。通過問卷調(diào)查分析，PBL教學(xué)有助于學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的提高，借助“雨課堂”方便了師生及學(xué)生之間的交流和資料共享，隨時(shí)可以組建課堂，可以完整的記錄每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也使得打破空間的授課方式成為可能，即時(shí)的交流、即時(shí)的評(píng)價(jià)，只要借助手機(jī)學(xué)生都可以參與，每個(gè)人既是問題的參與者又是問題的發(fā)起者，學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)掌握在學(xué)生自己手里，通過不斷的討論、甚至是爭(zhēng)論，學(xué)生不斷的提高自己的水平。比較而言，第二種改進(jìn)的PBL教學(xué)方式更靈活些，可減少學(xué)生到固定地點(diǎn)集中的次數(shù)，給學(xué)生更多的自主性。

當(dāng)然，通過調(diào)查分析，基于“雨課堂”的PBL教學(xué)仍然有很多不足，主要問題表現(xiàn)在4個(gè)方面：一是教學(xué)案例的選取內(nèi)容單薄，缺乏討論空間，學(xué)生列出的問題較少，出現(xiàn)冷場(chǎng)，甚至部分小組第一次就得出了結(jié)論。二是借助“雨課堂”在線討論時(shí)老師的管控度問題；討論問題時(shí)有些同學(xué)在線參與熱情不高，有些同學(xué)過于積極，對(duì)于激烈問題容易失控，甚至產(chǎn)生火藥味，有些問題容易走偏，老師作為課堂的指導(dǎo)，通過在線解決這些問題遠(yuǎn)沒有面對(duì)面容易和高效一些。三是在線的評(píng)價(jià)相比較面對(duì)面的評(píng)價(jià)更不容易操作，缺少觀察細(xì)節(jié)的評(píng)價(jià)。四是缺乏有效的監(jiān)督和激勵(lì)機(jī)制，“雨課堂”平臺(tái)使用需要學(xué)生的積極性，對(duì)于一些不積極參與的學(xué)生缺乏監(jiān)督和激勵(lì)機(jī)制。

5 總結(jié)和建議

總體而言，基于“雨課堂”的PBL 教學(xué)是一次較成功的教學(xué)改革探索，取得了一定的成效，也有些不足，總結(jié)并建議如下：

5 .1 結(jié)合各學(xué)科特點(diǎn)推廣和應(yīng)用基于“雨課堂”的PBL 教學(xué)模式

通過前期調(diào)查分析，基于“雨課堂”的PBL 教學(xué)模式以學(xué)生為中心，取得了良好的教學(xué)效果，可以嘗試推廣到其它課程教學(xué)，在其它課程使用時(shí)一定要結(jié)合課程特點(diǎn)，不能生搬硬套。

5 .2 制作的PBL案例符合學(xué)生的認(rèn)知過程

設(shè)計(jì)的PBL案例內(nèi)容要豐富，知識(shí)面要廣，能提供給學(xué)生充足的討論空間。最好猶如一部“懸疑劇”，環(huán)環(huán)緊扣，跌宕起伏，讓學(xué)生作為“懸疑劇”的主人公“深陷其中”，步步深入直到解開謎底。

5 .3 精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程

以學(xué)生為中心，“交流討論”是主旋律，討論要有個(gè)“度”，不能走偏，在線的交流很難把控這個(gè)“度”，作為引導(dǎo)者的老師要有提前的預(yù)案，真正做到討論激烈而不失控，最終通過討論解決問題。

5 .4 建立“雨課堂”在線監(jiān)督和激勵(lì)機(jī)制

利用“雨課堂”的微課堂“掃碼”點(diǎn)名功能統(tǒng)計(jì)在線人員，為調(diào)動(dòng)同學(xué)發(fā)言的積極性，可以根據(jù)“雨課堂”記錄發(fā)言數(shù)量采用相應(yīng)的加分機(jī)制，老師還可以效仿微信的“搶紅包”策略，適當(dāng)調(diào)節(jié)氣氛，調(diào)動(dòng)大家發(fā)言的積極性。

6 結(jié)束語(yǔ)

將清華大學(xué)“雨課堂”引入到局部解剖學(xué)PBL教學(xué)中取得了良好的效果，也受到學(xué)生的歡迎，當(dāng)然在教學(xué)過程中也存在一些不足。本研究給其他課程應(yīng)用基于“雨課堂”（或者借助其它移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)）的PBL教學(xué)模式提供借鑒經(jīng)驗(yàn)，由于本研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象樣本數(shù)量較少，其教學(xué)模式還需要在今后的實(shí)踐中不斷的優(yōu)化和完善。