講題：從“備題”開始
——淺談?wù)Z文教師講題能力的發(fā)展

江蘇蘇州市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)舜湖校區(qū) 范建健

語文是一門工具性學(xué)科，學(xué)生在課堂上習(xí)得的語文知識、語文技能應(yīng)當(dāng)在情境中加以運(yùn)用，只有這樣才能了解學(xué)生對語文技能的掌握程度。也只有在運(yùn)用的過程中，掌握的語文知識才能內(nèi)化為語文能力。遷移運(yùn)用的形式很多，使用最為廣泛的一種是通過習(xí)題來進(jìn)行練習(xí)。除了擴(kuò)大練習(xí)題量之外，更重要的是精做，有針對性地練習(xí)，練后通過教師的講題進(jìn)一步理清思路，加以鞏固。因此，教師的講題能力是提高學(xué)生訓(xùn)練效率的重要因素。

然而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師對待習(xí)題往往沒有像對待課文一樣重視。草草看一下，做一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，甚至是記一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，就算是講題；講題的過程隨意性大，圍繞答案，講到哪里是哪里，完全憑借自己的經(jīng)驗(yàn)；答案核對之后，再沒有后續(xù)的跟進(jìn)。由此造成的局面是：學(xué)生只是簡單地記住了答案，習(xí)得了解題方法卻很快忘記，即使記得也不能在下次練習(xí)時(shí)熟練運(yùn)用。久而久之，學(xué)生就只會不斷地重復(fù)做相似的題目，訓(xùn)練的效果便大打折扣。

精做精講，“精做”需要教師有出色的解、命題能力，只有這樣才能遴選或設(shè)計(jì)出需要的習(xí)題；“精講”需要教師有出色的講題能力，只有這樣才能讓有限的習(xí)題成為學(xué)生解題能力生長的沃土。

教師要提高講題能力，就需要像備課一樣，認(rèn)真?zhèn)浜妹恳坏懒?xí)題。講題如上課，同樣要有解讀、活動(dòng)設(shè)計(jì)和對應(yīng)的訓(xùn)練。具體應(yīng)做到以下三個(gè)轉(zhuǎn)化：

一、從“為了分?jǐn)?shù)”向“促進(jìn)能力”轉(zhuǎn)化

很多時(shí)候，學(xué)生的習(xí)題直接指向的是學(xué)業(yè)成績，所以“應(yīng)試技巧”在講題時(shí)被提到了極其重要的位置，甚至某些題型已經(jīng)能概括出一個(gè)現(xiàn)成的作答套路，無論文本如何變化，只要問題相似，皆能一概套用。學(xué)生不需要思考，只需要憑借背出來的套路就能作答。在這種情況下，習(xí)題的作用被大大削弱，教師的講題被應(yīng)試的枷鎖深深禁錮，講題能力何以生長。

教師要從這樣的枷鎖中解放出來，必須先改變自己的思想。

1.講題不僅限于追求答案

習(xí)題是教學(xué)內(nèi)容具體化的“課文”。因此，教師不是告訴了學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案就大功告成了。教師的講題更應(yīng)該著力于獲取答案的過程，即從問題出發(fā)，帶著學(xué)生一起尋找解決問題的路徑。在客觀題上，這一點(diǎn)做得相對較好。例如“選擇有錯(cuò)的字音”，教師在明確答案的同時(shí)會進(jìn)行糾錯(cuò)，并說明原因。但在主觀題上，教師往往會“一報(bào)了之”，比如“用簡潔的話概括這件事”之類的題目，應(yīng)對的策略很有限，自以為用“事情的三要素”這樣的方法一言帶過就能揭曉“謎底”，卻不知，哪些段落在說事情的起因，事情的經(jīng)過怎么用簡潔的話來說，這些才是真正困擾學(xué)生的問題。

講題不只是核對答案，其實(shí)是和上課一樣，題目是文本，而且是教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)具體化了的文本，目標(biāo)已經(jīng)明確了的文本。問怎么概括，就是指向概括能力；問原因，就是指向信息提取和整合。教師需要做的，是在目標(biāo)下設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中自己發(fā)現(xiàn)、自己整理、自己表達(dá)。

2.講題不僅限于這一道題

習(xí)題是類型極其鮮明的例子。因此，教師更應(yīng)該以此為引子，觸類旁通，使零散的習(xí)題聚合成有序的階梯訓(xùn)練。同向歸納，發(fā)現(xiàn)同一問題的命題思路。比如選擇成語在情境中的準(zhǔn)確運(yùn)用這類題型，將不同練習(xí)中這一題型放在一起看，才能清晰地發(fā)現(xiàn)此類題目的命題思路多集中在成語的情感色彩、成語使用的特定對象、詞性的不同等方面，以“偷梁換柱”的形式來呈現(xiàn)錯(cuò)誤選項(xiàng)。理清命題思路，學(xué)生答題時(shí)的判斷就更加準(zhǔn)確。課內(nèi)外關(guān)聯(lián)，形成網(wǎng)格化知識。例如，基于作家名片的命題，就可以整理課內(nèi)設(shè)計(jì)的作家名片，以網(wǎng)格的形式羅列作家的國籍、原名、代表作等，便于記憶?？v向關(guān)聯(lián)，構(gòu)建深度思考。很多題型，在內(nèi)容上是有關(guān)聯(lián)的，前一題可能是后一題的基礎(chǔ)，能夠從整體上進(jìn)行規(guī)劃，難的習(xí)題就找到了階梯。比如課外閱讀，命題基本是從內(nèi)容把握、理解到解釋的路徑來進(jìn)行的，前面是后面的基礎(chǔ)，講題時(shí)如果只盯著一題講，事倍功半，發(fā)現(xiàn)前后題之間的關(guān)聯(lián)，則事半功倍。

3.講題不僅限于做題之后

習(xí)題是圍繞問題而開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，教師應(yīng)該在學(xué)生做題的不同時(shí)間段給予相應(yīng)的干預(yù)。做前指導(dǎo)，側(cè)重于引導(dǎo)和啟發(fā)；做中指導(dǎo)，側(cè)重于點(diǎn)撥和糾錯(cuò)；做后指導(dǎo)，側(cè)重總結(jié)和反饋。例如，最基本的看拼音寫詞語，如果僅僅是默寫完之后核對，其效果并未最大化。默寫時(shí)，可以相應(yīng)點(diǎn)撥字的結(jié)構(gòu)和意義；核對后，對錯(cuò)誤率較高的詞語應(yīng)再次強(qiáng)化。對一道習(xí)題，講題時(shí)機(jī)的選擇，基于教師對題型、對學(xué)情的判斷。

習(xí)題也如課文，講題亦如上課，圍繞的核心目標(biāo)依然是發(fā)展學(xué)生的語文能力。只有從單一的“為了分?jǐn)?shù)”的思想中解放出來，教師才會舍得花時(shí)間、花精力去講題，在此過程中，才會有意識地去錘煉自己的講題能力。

二、由“散點(diǎn)”向“類聚”轉(zhuǎn)化

在平時(shí)的綜合練習(xí)中，幾道題經(jīng)常指向不同的訓(xùn)練點(diǎn)，一會兒是積累，一會兒是運(yùn)用，一會兒是理解。綜合有綜合的好處，但是在有限的時(shí)間里，習(xí)題類型的頻繁切換，不利于學(xué)生思維的深度發(fā)展。因此在講題時(shí)，應(yīng)善于將“散點(diǎn)”的習(xí)題，依據(jù)其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，聚合成“一類”的專項(xiàng)，讓學(xué)生能夠在一個(gè)點(diǎn)上長時(shí)間停留，深入思考。

1.按題型歸類

選擇題有選擇題的答題方法，排列題有排列題的方法……不同的題型有不同的答題方法。按題型歸類，是為了獲取該類題型的答題技巧。

2.按考查的能力項(xiàng)歸類

一份完整而精妙的綜合卷，一定有一條內(nèi)在的命題線索，即考查的能力項(xiàng)。大的方面講，可以是積累運(yùn)用、閱讀理解、習(xí)作表達(dá)。細(xì)分之下，每一道題都有一個(gè)對應(yīng)考查的能力項(xiàng)，從字音、字形、字義到詞語的辨析、運(yùn)用，再到文本信息的提取、整合等，它是有梯度的，可以檢測一個(gè)學(xué)生的語文能力。以能力來劃分，形成專項(xiàng)練習(xí)，講題時(shí)就能集中精力，對這一能力項(xiàng)涉及的不同要素、考核的方式、思維的路徑等都能做出相應(yīng)的計(jì)劃。以說明性文本中信息提取這一能力項(xiàng)為例，從水平層級上看，有提取直接信息、提取間接信息、提取和整合多個(gè)信息之分；從題型設(shè)計(jì)上看，有選擇、填空、判斷等。但無論哪一種，其解題思維的路徑是相似的，即仔細(xì)閱讀，發(fā)現(xiàn)信息；相互類比，發(fā)現(xiàn)異同；把握要素，做出判斷。專項(xiàng)講解的好處在于教師能更加清楚地把握考查這類能力的講解技巧，同時(shí)能夠針對不同的變式做出相應(yīng)的改變。通過重復(fù)同類訓(xùn)練，學(xué)生的解題技巧得到強(qiáng)化，時(shí)間久了，就成了習(xí)慣。

3.按文類歸類

不同的文類，它刻畫的重點(diǎn)是不一樣的；表達(dá)思想內(nèi)容的方式也是不一樣的，以此形成的命題方向也是不同的。只有準(zhǔn)確把握不同文類在言語表達(dá)上的區(qū)別，學(xué)生的解題思路才不會跑偏。同樣是描寫景物，說明性文章寫景在于寫實(shí)，即看到什么寫什么，答題時(shí)，讀到什么，就是什么。小說寫景在于渲染、鋪墊、暗示，即寫景是為了敘事或?qū)懭?，答題時(shí)，讀到的是景，想到的應(yīng)該是事或人。散文寫景在于表情，即寫景是為了表達(dá)作者情感，答題時(shí)，讀到景，要看到背后的作者。命題時(shí)，多會考慮到文體差別而設(shè)計(jì)不同類型的習(xí)題，如“這一處對環(huán)境的描寫有何用意？”不同文類問題在應(yīng)答時(shí)思考的方向明顯是不同的，教師在講題時(shí)，首先要有鮮明的文類意識，用與該文類相符合的講題方式去講解，才能逐步培養(yǎng)學(xué)生的文類意識，才能高效解題。

三、由“講述”向“活動(dòng)”轉(zhuǎn)化

傳統(tǒng)的講題形式是：教師講，學(xué)生聽或答，也就是簡單的教授和問答。在此過程中，學(xué)生始終處于被動(dòng)接受的地位，其主動(dòng)獲取和建構(gòu)知識的欲望就會下降。而且，教師講授時(shí)多從自己的立場出發(fā)，即將自己知道的、想到的告訴學(xué)生。在這個(gè)過程中，教師的理解力和學(xué)生的理解力之間存在著落差，因此，對于教師講授的內(nèi)容，學(xué)生能內(nèi)化多少，不得而知。此外，教師是把自己思考的過程講述給學(xué)生聽，而思維的過程是隱性的、復(fù)雜的，僅僅依靠訴說很難完整還原。所以，以教授問題為主的講題，只提高了核對標(biāo)準(zhǔn)答案的效率，對學(xué)生解題能力的發(fā)展并未起到多大的促進(jìn)作用，教師講題的能力也僅僅停留在淺顯的表層。

如何改變這一僵化的模式？教師應(yīng)將簡單的講解轉(zhuǎn)化為學(xué)生參與的教學(xué)活動(dòng)?；顒?dòng)的主體是學(xué)生，教師只作為點(diǎn)撥者的角色退居幕后，把思考的空間、發(fā)現(xiàn)的機(jī)遇、語言的組織等都交給學(xué)生。

那么，如何提高教師的講題水平呢？

首先，教師應(yīng)加強(qiáng)自身解、命題的水平。解、命題能力是教師講題能力的基礎(chǔ)，教師要能夠?qū)ξ谋居袦?zhǔn)確的把握和解讀，深諳命題者的思維，清晰反映自己的解題步驟，才有可能將習(xí)題講清楚。再者，要講自己內(nèi)隱的思維過程，通過可操作的活動(dòng)外顯出來，使學(xué)生能夠在活動(dòng)中重走你的思維過程。例如，低年級講書寫筆順題，一般而言，教師范寫，學(xué)生跟著寫一遍就結(jié)束了。其實(shí)可以轉(zhuǎn)換成活動(dòng)，將這一教學(xué)過程打開得更加充分。唱一唱：一起先唱一唱學(xué)過的筆順歌，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；數(shù)一數(shù)：自己數(shù)數(shù)要寫的字一共幾畫，學(xué)生筆順有誤的一個(gè)重要原因是筆畫認(rèn)識不到位；說一說：自己對照筆順歌，說說該字的筆順；比一比：同桌、前后同學(xué)相互比照，如有出入，討論解決，教師引導(dǎo)；練一練：教師出幾個(gè)相同結(jié)構(gòu)的字再練習(xí)。在整個(gè)講題活動(dòng)中，學(xué)生參與了每一環(huán)節(jié)的教學(xué)；每一個(gè)小活動(dòng)， 大多在以貼近低年級學(xué)生喜歡的方式——唱唱、說說、聊聊中展開；各項(xiàng)小的活動(dòng)又有相互的關(guān)聯(lián)，形成梯度。通過這樣一個(gè)講題活動(dòng)，既完成了該字的筆順教學(xué)，又潛移默化地引導(dǎo)了學(xué)生實(shí)踐答題的路徑。以后出現(xiàn)同一類型的問題，學(xué)生就能有“法”可依地解決。?