全球視野下中國一流大學本科生的學習參與：當前表現(xiàn)與努力方向

[?摘?要]?學習參與是檢視一流大學本科教育質量的重要指標之一。通過與美、英、日發(fā)達國家的比較可以發(fā)現(xiàn)，中國一流大學本科生在課堂的深度研討、課前做好學習準備、同伴互動、師生深度交流、基于興趣的挑戰(zhàn)性學習等“理智驅動的學習參與”上還有提升的空間;在一般學習習慣、遵從教師的高要求等“規(guī)范驅動的學習參與”上，中國學生表現(xiàn)較好。聚焦課堂變革、改進師生交流、優(yōu)化教學管理成為未來本科教學質量深度提升的重要方向。

[?關鍵詞]?學習參與;SERU調查;一流大學?[?中圖分類號]?G64?[?文獻標識碼]?A?[?文章編號]?1005-4634（2018）06-0007-15

十九大報告明確指出，新時代高等教育的重要任務是實現(xiàn)內涵式發(fā)展。構建一流本科教育、全面提高人才培養(yǎng)質量是落實內涵式發(fā)展的題中應有之義。國內外高教界普遍認為，本科教育質量的關鍵落腳點是學生的學習質量，而對學習質量加以考察的重要指標之一就是學生的“學習參與”（learning engagement）。按照著名學者喬治·庫的觀點，學習參與是指大學生投入到課堂內外有效教育活動中的精力和時間[?1]。大量研究反復證明，學習參與顯著影響了大學生的學習結果（既包括認知結果也包括非認知結果），學習參與的水平?jīng)Q定了學生的最終收獲[?2]。正是基于學習參與所蘊含的教育增值價值（educational value added），國內外的很多研究機構和研究者都利用“學習參與”這個指標進行大學生學習質量的國際比較。其中，美國印第安納大學主持展開的NSSE項目和美國加州大學伯克利分校主持展開的SERU項目最受矚目?；贜SSE和SERU項目而展開的一系列國際比較研究都得出了較為一致的結果，即：在課堂討論、師生互動、生生互動、挑戰(zhàn)性學習等方面，中國大學生的表現(xiàn)弱于歐美大學生;但在遵守紀律、按時完成作業(yè)、不遲到等方面，中國大學生的表現(xiàn)強于歐美大學生[?3，4]。

近年來，隨著中國高等教育改革步伐的加快和“雙一流”建設的深入推進，越來越多的高校在變革教學模式、優(yōu)化教學管理機制、激發(fā)學生學習活力上做出了不少的探索，問題探究式學習、大班授課—小班研討模式、助教制度、優(yōu)質課程建設等新舉措、新制度不斷涌現(xiàn)。學生的學習是否更投入了、參與度是否更高了、學習是否更積極了？筆者認為，通過與世界發(fā)達國家的一流高校進行學習參與的比較，可為中國一流本科教育的后續(xù)建設指明方向、提供對策。

1?研究設計與方法

1.1?比較的理論框架：理智驅動的學習參與和規(guī)范驅動的學習參與??學習參與是學生學習活動的行為表現(xiàn)形式，但其背后卻蘊含著不同的驅動力量，這種驅動力量的重要成分就是學習取向（或學習觀念）。美國布朗大學的李瑾教授在《文化溯源：東方與西方的學習理念》中提出了兩種不同的學習取向，即“理智取向”與“美德取向”。她認為，學習的理智取向關注于知識的取得，驅動學習的力量來自于好奇、探索和理解;學習的美德取向關注于“遵守道德、尊重老師、謹守規(guī)范”，驅動學習的力量來自于對外部規(guī)范與規(guī)訓的遵從 [?5]。李瑾進而指出，相比歐美學生，中國學生的學習驅力更多來自于美德取向，即來自于對規(guī)范的遵從，較少來自于“發(fā)自內心深處的純粹的理智好奇”。2015年所做的一項全球大學生學習參與的比較研究，也證明了李瑾的這個學習驅力的兩分觀點和中國學生的美德主導的學習驅力特征[?6]。具體而言，“課堂討論”“師生互動”“生生互動”“挑戰(zhàn)性學習”等是更偏向“理智驅動”的學習參與行為;“遵守紀律”“按時完成作業(yè)”“不遲到”等則是更偏向“美德驅動”（下文亦稱為“規(guī)制驅動”）的學習參與行為。中國學生在后者的表現(xiàn)上明顯強于歐美名校學生。但后續(xù)一系列研究都證明，表現(xiàn)為遵守規(guī)范的一些美德取向的學習行為，如“不隨便發(fā)言”“為遵守課堂紀律而不隨便提問”等，會負向影響學生的創(chuàng)新思維能力和深層思維的發(fā)展[?7，8]。

由上可見，隨著中國進入“創(chuàng)新驅動發(fā)展”的新時代，改變中國學生課堂學習參與的基本樣態(tài)，提升學生學習的理智內驅力，進而激發(fā)學生的創(chuàng)新能力發(fā)展，顯得頗為緊迫和重要。因此，本文重點探究在“課堂討論與創(chuàng)新”“同伴互動與合作”“師生互動與交流”“挑戰(zhàn)性學習”等更偏向“理智驅動”的學習參與構成維度上，中國學生是否表現(xiàn)得有所進步？通過對構成維度中的下級指標的更加精細的分析，是否可以進一步甄別出中國學生“理智驅動”的學習參與究竟進步在哪里？哪些方面還有待進一步提升？只有深刻而精細地考察這些問題，才可能真正找到提升學生深層思維能力和創(chuàng)新能力的“教育之鑰”。

1.2?數(shù)據(jù)來源、變量構成與樣本情況

本研究的數(shù)據(jù)來自于SERU項目（Student Experience in Research University，即“研究型大學本科生學習經(jīng)歷調查”項目）的全球調查聯(lián)盟數(shù)據(jù)庫。SERU項目是由加州大學伯克利分校組織發(fā)起的全球調查聯(lián)盟項目，聯(lián)盟成員包括牛津大學、加州大學伯克利分校、密西根大學等在內的全球49所著名研究型大學。中國有4所研究型大學參與其中。SERU聯(lián)盟成員共同就本科生學習經(jīng)歷的相關內容（如學習參與、深層學習、信息技術經(jīng)歷、全球化經(jīng)歷、學習進步等）開發(fā)調查工具，統(tǒng)一進行在線問卷調查并聯(lián)合展開數(shù)據(jù)分析和國際比較。

SERU調查中的“學習參與”主要由5個因子構成，分別是：課堂討論與創(chuàng)新、同伴互動與合作、不良學習習慣、師生互動與交流、挑戰(zhàn)性學習。這5個因子的結構效度不僅在SERU聯(lián)盟的前期測試中反復得到了驗證，而且在筆者前期的多次研究中也不斷獲得“跨文化的一致性結構效度”[?6]。有關每個因子的具體含義及構成指標，可詳見下文展示。本研究將對中國、美國、英國、日本4個國家的一流大學本科生進行比較研究。之所以選擇美、英、日3國，是因為它們均為世界最發(fā)達的國家，它們的教育先進經(jīng)驗值得后發(fā)國家加以借鑒，這正體現(xiàn)了比較研究的“比照—借鑒”的根本特質。4國的樣本構成情況為：美國為25 079人;英國為2 352人;中國為5 596人;日本為5 662人。

2?研究結果

2.1?“課堂討論與創(chuàng)新”的全球比較

“課堂討論與創(chuàng)新”強調了學生能否積極參與課堂討論，能否在討論中融入跨學科的見識并貢獻自己的觀點和智慧。細究可見，這個因子的內涵及3個構成題項，更體現(xiàn)出一種思維的主動參與狀態(tài)，更體現(xiàn)出一種深度的理智追求，外部規(guī)制性的特征較少。表1的數(shù)據(jù)結果反映出如下的結論：（1）總體而言，中國大學生在課堂討論及創(chuàng)新性發(fā)言上與歐美國家有差距，并且略遜于日本，這從中國學生的均值為最低即可看出;（2）中國大學生參加課堂討論的機會偏少。“經(jīng)?！眳⒓拥陌俜直戎挥?5.5%，“總是”的百分比為4.3%，都明顯低于其他3國;（3）深度的、有創(chuàng)建的討論更為不足，只有6%的學生能夠經(jīng)?；蚩偸翘岢鰟?chuàng)新的見解，遠低于美國的24.5%和英國的16%，也低于日本的9.3%;（4）學生的課堂討論的視野也不夠寬闊，不能融入其他知識來豐富課堂討論。選擇“經(jīng)?！焙汀翱偸恰钡谋壤秊?.4%，低于美國的28.2%、英國的20.5%、日本的18.8%。總之，無論是從課堂討論的數(shù)量，還是從討論的深度、創(chuàng)新度和廣闊度上，中國大學生的表現(xiàn)值得進一步提升。

2.2?“同伴互動與合作”的全球比較

該因子的3個題項更多地體現(xiàn)了一種深度的理智追求，較少體現(xiàn)規(guī)制性的特征。表2的均值分析表明，整體而言，在“同伴互動與合作”的維度上，中國學生的表現(xiàn)略遜于美國和英國，但好于日本。如果把選擇“經(jīng)?！焙汀翱偸恰钡谋壤涌傆嬎?，可以發(fā)現(xiàn)：（1）與同學一起完成課外項目的中國學生比例為21.4%，美國為33.6%，英國為38.1%，日本僅為13.9%，中國學生的表現(xiàn)優(yōu)于日本，但明顯弱于美國和英國;（2）在“和同學學習并一起理解課程資料”以及“和同學在課外進行小組學習”等方面，中國的表現(xiàn)基本上與日本持平，但明顯弱于美國和英國。

2.3?“不良學習習慣”的全球比較

表3的均值分析表明，英國學生的學習習慣表現(xiàn)最好（均值最低），中國和美國幾乎持平，日本學生的學習習慣表現(xiàn)最差。但仔細分析題項可以發(fā)現(xiàn)，中國大學生表現(xiàn)最好的方面是“遲交作業(yè)”和“缺課逃課”，這兩方面的表現(xiàn)都優(yōu)于英美兩國;而在“課前沒有做好準備”方面，中國學生的表現(xiàn)明顯弱于美國和英國。日本學生在各個具體方面都表現(xiàn)不佳?！斑t交作業(yè)”和“缺課逃課”這兩個題項更具剛性和規(guī)范的內涵，更偏向規(guī)制驅動特質;“課前沒有做好準備”則更強調學生主動的閱讀和預習，更強調學生學習的理性自主性、學習深層性等內涵，因此更偏向于理智驅動特質。由此可以看到，在學習習慣中的理智驅動因素方面——如課前做好準備，中國學生仍然表現(xiàn)出短板現(xiàn)象。

2.4?“師生互動與交流”的全球比較

表4的均值分析表明，中國學生“師生互動交流”的得分與美國、英國的學生幾乎持平，并且明顯高于日本學生。在看到這個喜人結論的同時，需要進一步識別細節(jié)上的差異。從表4的3個具體題項來看，中國學生在“課后與教師討論課堂上的概念或問題”“需要的時候去尋求老師幫助”這兩個題項上，其實表現(xiàn)并不佳。兩個題項上選擇“經(jīng)常”和“總是”的百分比只有9.8%和16.7%，均低于美國、英國和日本。而細細體察可以看出，這兩個題項更偏向理智驅動特質。而在“參加教師組織的小型研討會（課）”上，中國學生的表現(xiàn)最佳。筆者將這個題項歸屬于規(guī)制驅動因素。原因在于，近年來，中國的很多研究型大學圍繞課程的小班化、互動性做了很多的改革。比如參與本次調查的中國A大學，就提出了“小班研討課”“學生自主設計課程”“DIY閱讀”等縮小班級規(guī)模、推進師生互動的諸多改革舉措，并通過必選必修等課程制度來進行強制的規(guī)范性實施。由此，這必然導致中國學生在本科教育改革的剛性政策驅動下，不斷擁有更多的小班化學習的機遇。

2.5?“挑戰(zhàn)性學習”的全球比較

表5的因子均值結果表明，在挑戰(zhàn)性學習上，中國學生的表現(xiàn)明顯弱于美國和英國，但稍強于日本。具體題項的比較也呈現(xiàn)出頗為有趣的結果。對于“因為課程有趣而更加投入”“即使降低GPA也會選擇挑戰(zhàn)性課程”這兩個題項而言，它們其實更加考驗學生對于知識的真實渴求，更表明學生追求知識、追求真理的決心和欲望，因此應被歸于理智驅動因素。而在這兩個題項上，中國學生的表現(xiàn)明顯落后于美國和英國，與日本幾乎各有千秋。但“由于老師的高要求而提高自己的學習標準”明顯體現(xiàn)了一種來自教師的壓力，更體現(xiàn)了一種被要求的學習狀態(tài)，所以應被歸屬于規(guī)制驅動因素。而在這個題項上，中國學生的表現(xiàn)則比較樂觀，僅稍稍落后于美國，但與英國幾乎持平，且好于日本。

3?討論與建議

基于前文的研究結論，筆者試作如下幾個方面的綜合性討論和建議。

第一， 課堂教學方式的變革應是未來本科教育的重點努力方向。本研究發(fā)現(xiàn)，就理智驅動特質的最重要表征——“課堂的積極而深度的思維參與”而言，中國學生的表現(xiàn)還有待提高。課堂是本科教育的主陣地，課堂教學的水平是本科教育質量的命脈。筆者認為，未來課堂教學改革的重點，應落腳在改變中國大學課堂的灌輸式、傳遞式教學的基本樣態(tài)上，打造一種基于對話的“思維激發(fā)式”的課堂教學形態(tài)。這對學校和教師提出了挑戰(zhàn)。哈佛校長德里克·博克在其21年擔任哈佛校長時始終致力于解決這個問題。他認為，教師們往往出于“自我保護”的本能，不愿意改革習以為常的“填鴨式”教學方法，這是可以理解的。但通過讓教師不斷接觸“對話式教學方法”對學生思維能力發(fā)展有促進作用的科學研究成果，讓教師展開基于校本的行動研究，并給予專業(yè)支持，教師就會逐步地愿意采用新教學方法，并使課堂逐漸活躍起來[?9]。中國的一流大學和教師可以從博克的建議中獲得啟示。

第二， 增加師生互動既要關注形式，更要走向實質。本研究發(fā)現(xiàn)，中國學生在規(guī)范性的師生互動（制度性的安排，如小班研討課等）上表現(xiàn)優(yōu)異，但在理智性的師生互動（自發(fā)性的互動，如與教師討論學業(yè)問題等）上則表現(xiàn)不佳。這說明，未來的本科教育改革的重點應當從“師生互動”的形式上的設計，走向實質性的關注。所謂實質性的關注，就是要讓學生出于內心的求知熱望去與教師互動，要讓師生的互動交流成為一種實質性的“心靈碰撞”。英國哲學家懷特海說，大學教育的最高境界是創(chuàng)建一種師生交流的“激動氣氛”，在這種氣氛中，知識就被“賦予了一種不可名狀的潛力”[?10]。這其實意味著，相比于創(chuàng)建各種形式化的師生互動機遇或規(guī)范（如某種形式的小班研討課），教師真正地投身教學、研究教學，將自己鮮活的研究成果和人生體驗融入到教學中，讓學生體會到求知生活的激情與美好，才可能讓“走心的師生交流”真正發(fā)生。

第三， 要通過教學管理制度的深度優(yōu)化，把學和教的活力真正激發(fā)出來。教學管理是一種教學要素、教學資源的配置方式，其目的不僅是解決形式上的教學規(guī)程安排問題，更是去激發(fā)出學校本科教育的活力。中國學生在理智驅動的學習參與上“尚有不足”的表現(xiàn)，說明中國一流大學的本科教學管理制度還有優(yōu)化的空間。比如，通過教學評價的改革（如對教師指導學生學習并解其惑的關注），激活教師與學生互動的熱情;通過課程設置的改革（如課程名目的精心篩選、課程內容的精心規(guī)范），激活學生選課的深層的挑戰(zhàn)性意愿;通過學習評價的改革（如關注合作性的項目解決、關注學生綜合性和表現(xiàn)性的學習結果），激活學生彼此研討、互動的動機，促使學生深層學習的生成;通過教研制度的改革，讓有針對性的教學研究真正發(fā)生，促使教師在反思教學、改進教學、創(chuàng)新教學的過程中實現(xiàn)“教師真我的回歸”[?11]！

參考文獻

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