燭照思維力：從“這一篇”走向“那一片”

江新芳

摘要：從語(yǔ)文課堂思維力缺失的現(xiàn)象看起，在對(duì)說(shuō)理文《學(xué)與問(wèn)》一課的公開(kāi)課研討過(guò)程中，“這一篇”的課堂經(jīng)歷了從“理解內(nèi)容”到“領(lǐng)悟表達(dá)”，再到“運(yùn)用語(yǔ)言”的變形。在一次次的變形中收獲“這一類”說(shuō)理文教學(xué)的質(zhì)變智慧：有梯度，會(huì)比較，重語(yǔ)言運(yùn)用，更促發(fā)了對(duì)“那一片”語(yǔ)文課堂的核變思考，語(yǔ)文課堂須追求深度，學(xué)會(huì)等待，扎實(shí)發(fā)展學(xué)生思維力。

關(guān)鍵詞：說(shuō)理文教學(xué)；思維力；語(yǔ)言運(yùn)用

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018） 01B-0038-04

長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課堂關(guān)注理解感悟、情感熏陶、語(yǔ)言訓(xùn)練，卻鮮有提及思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。其實(shí)，語(yǔ)文課程的核心素養(yǎng)召喚理解和表達(dá)，這兩者恰恰都需要強(qiáng)大的思維力做橋梁。沒(méi)有精準(zhǔn)的邏輯思維，哪來(lái)學(xué)生合拍的理解？沒(méi)有嚴(yán)密的邏輯思維，哪來(lái)學(xué)生準(zhǔn)確的表達(dá)？在說(shuō)理文教學(xué)中，“思維力”應(yīng)然在場(chǎng)?！罢Z(yǔ)文課程要為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。”說(shuō)理文既然列入小學(xué)階段的學(xué)習(xí)，那就意味著它是語(yǔ)文課程的一部分，它的語(yǔ)言、思維和文體知識(shí)是小學(xué)生形成語(yǔ)文素養(yǎng)必不可少的組成。說(shuō)理文在學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)上，有其他文體教學(xué)所不具備的優(yōu)勢(shì)，能給孩子更豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更全面的語(yǔ)文素養(yǎng)，更深遠(yuǎn)的思維能力。

學(xué)校開(kāi)展“三力課堂”專題研討活動(dòng)，我們六年級(jí)組抽到的公開(kāi)課課題是說(shuō)理文《學(xué)與問(wèn)》。在確定上課老師人選時(shí)，老師們不約而同打起退堂鼓，紛紛表示難以承擔(dān)這個(gè)任務(wù)。說(shuō)理文的“邊緣化”現(xiàn)象已成不爭(zhēng)的事實(shí)。首先，說(shuō)理性文章在蘇教版教材中僅出現(xiàn)寥寥幾篇，課程標(biāo)準(zhǔn)明確小學(xué)階段不考說(shuō)理文的閱讀，不要求學(xué)寫說(shuō)理文，不考就少教，老師一帶而過(guò)，不愿折騰；其次，說(shuō)理性文章理論性、邏輯性強(qiáng)，大多數(shù)老師授課流程相似，無(wú)非學(xué)相關(guān)的文體知識(shí)，找觀點(diǎn)，講事例。對(duì)分析能力尚有待提高的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的課堂操作枯燥乏味。那么，說(shuō)理文真的只需要讓學(xué)生了解，不值得“咀嚼”，上不出彩嗎？通過(guò)三次試教，我不斷成長(zhǎng)，從“這一篇”的實(shí)踐獲得“這一類”的收獲進(jìn)而啟迪“那一片”的智慧。

一、“形”變：“這一篇”的多向?qū)ぎ?/p>

在對(duì)說(shuō)理文《學(xué)與問(wèn)》一課的三次執(zhí)教過(guò)程中，我從理解文本內(nèi)容到領(lǐng)悟文本表達(dá)，再到關(guān)注語(yǔ)言運(yùn)用，課堂形式多向化尋異，收獲了相同文本不同課堂的多種收獲，找到了說(shuō)理文教學(xué)的基本方向。

1.一教：理解內(nèi)容悟觀點(diǎn)

通過(guò)從四年級(jí)的《說(shuō)勤奮》到五年級(jí)的《談禮貌》和《滴水穿石的啟示》的學(xué)習(xí)，六年級(jí)學(xué)生對(duì)說(shuō)理文有了一定的基礎(chǔ)和鋪墊，第一次試教，我把教學(xué)重點(diǎn)放在抓關(guān)鍵的字詞句理解課文內(nèi)容，體悟作者提出的觀點(diǎn)上。

課堂伊始，我從學(xué)生學(xué)過(guò)的說(shuō)理文說(shuō)起，讓學(xué)生回憶說(shuō)理文的一般寫作思路：提出論點(diǎn)—證明論點(diǎn)—得出結(jié)論。接著我?guī)е鴮W(xué)生自讀作者列舉的事例，通過(guò)抓關(guān)鍵字詞句理解文本的方法，體悟觀點(diǎn)。在學(xué)習(xí)哥白尼的事例時(shí)，我抓住關(guān)鍵詞“經(jīng)?！薄袄p”“問(wèn)這問(wèn)那”創(chuàng)設(shè)情境并引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)情境，讓學(xué)生充分認(rèn)識(shí)“問(wèn)”的重要；在學(xué)習(xí)沈括的事例時(shí)，我重點(diǎn)抓動(dòng)詞“讀”“想”“問(wèn)”“放”“發(fā)現(xiàn)”“明白”的品讀，讓學(xué)生充分感受沈括的勤學(xué)好問(wèn)和善于觀察思考。

縱觀整堂課，因?yàn)檎n文內(nèi)容易懂，學(xué)生學(xué)習(xí)無(wú)難度，他們交流踴躍，課堂笑聲不斷。我也自認(rèn)為上得流暢生動(dòng)，得心應(yīng)手。但下課后，聽(tīng)課老師們與我面對(duì)面毫無(wú)保留的交流，讓我產(chǎn)生了以下疑問(wèn)。

第一，說(shuō)理性的文章，從三年級(jí)到六年級(jí)，不同年段我們都應(yīng)該教給孩子什么呢？只是膚淺地就課文內(nèi)容而教，行嗎？

第二，這篇課文的文體是說(shuō)理文，它與記敘文的教學(xué)有何異同，我們的教學(xué)該怎么體現(xiàn)文體特征？

老師們直白而準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，讓我靜下心來(lái)，反思自己課堂的教學(xué)目標(biāo)。教的東西學(xué)生已經(jīng)會(huì)了，是在走過(guò)場(chǎng)，熱鬧的演習(xí)罷了，學(xué)生上過(guò)這篇說(shuō)理文能有什么長(zhǎng)進(jìn)呢？這樣膚淺的說(shuō)理文文本剖析，教學(xué)意義又在哪呢？

2.二教：體悟文體學(xué)表達(dá)

既然是教說(shuō)理文，就該直面說(shuō)理文的文體特征、表達(dá)形式。在學(xué)生學(xué)過(guò)的三篇說(shuō)理文基礎(chǔ)之上，課堂之上還能教給學(xué)生些什么？反復(fù)思考斟酌，我的課堂目標(biāo)還是應(yīng)以學(xué)生為本，依托學(xué)情而制定。學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)三篇說(shuō)理文，文本特征他們心里有數(shù)，找觀點(diǎn)、學(xué)事例他們都了解，何不讓領(lǐng)悟說(shuō)理文的文體表達(dá)方法成為這一次教學(xué)的目標(biāo)？

“對(duì)比”成了我課堂的重要教學(xué)手段。在哥白尼和沈括兩則事例的教學(xué)中，我讓學(xué)生概括事例之后進(jìn)行對(duì)比。同向一比，比出兩則事例相同的地方：都寫名人，都緊扣中心論點(diǎn)開(kāi)展論證。由此提煉：緊扣觀點(diǎn)很重要，事例要有典型性，要提升論證的有效性。異向一比，比出兩則事例的不同的地方：一個(gè)重在寫“問(wèn)”，一個(gè)重在寫“思”，由“問(wèn)”到“思”，逐層遞進(jìn)，不可顛倒次序。由此提煉：列舉事例角度多，遞進(jìn)表達(dá)層次多，能增強(qiáng)論證的效果。

第二次的教學(xué)，經(jīng)過(guò)對(duì)比閱讀，尋同找異，上出了說(shuō)理文的味道。課堂不再熱鬧，學(xué)生靜心觀察、分析思考，有思維的智慧火花閃現(xiàn)，我感覺(jué)比起第一次的文本內(nèi)容教學(xué)，不再膚淺，課堂豐厚起來(lái)。但聽(tīng)課老師們的建議，還是讓我看到了努力的方向。

首先，六年級(jí)說(shuō)理文的教學(xué)，與四、五年級(jí)說(shuō)理文章的教學(xué)相比，梯度與深度如何體現(xiàn)？

其次，課堂花了很多時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文體的表達(dá)方法，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，但還略顯單薄，是否還可以關(guān)注一下說(shuō)理文語(yǔ)言表達(dá)的特征？

聽(tīng)著大家的評(píng)點(diǎn)，我腦子里開(kāi)始不斷閃現(xiàn)教學(xué)的火花。重視寫作與閱讀的聯(lián)系，是課標(biāo)的要求。六年級(jí)的說(shuō)理文教學(xué)，在說(shuō)理文語(yǔ)言表達(dá)的智慧和啟迪上做文章，定位還可以再拔高：學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)，遷移運(yùn)用語(yǔ)言。

3.三教：關(guān)注語(yǔ)言重遷移

第三次教學(xué)，在對(duì)比閱讀、概括文體表達(dá)的基礎(chǔ)上，我關(guān)注了說(shuō)理文語(yǔ)言表達(dá)的感悟與運(yùn)用：學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)，遷移運(yùn)用語(yǔ)言。

其一，關(guān)注說(shuō)理文“敘事”的語(yǔ)言特點(diǎn)。依然是尋同找異，對(duì)比閱讀，學(xué)習(xí)提煉文體表達(dá)，但不忘追問(wèn)一句：“同樣寫一則事例，闡述一個(gè)道理，他們?cè)谡Z(yǔ)言表達(dá)上有什么相似？”概括得出說(shuō)理文“夾敘夾議”的語(yǔ)言特點(diǎn)。接著追問(wèn)：“我把這兩則事例的順序顛倒可否？”概括得出說(shuō)理文 “邏輯遞進(jìn)”的語(yǔ)言特點(diǎn)。最后課外拓展對(duì)比，將寫沈括的記敘文拿來(lái)對(duì)比，還是追問(wèn)：“說(shuō)理文與記敘文的語(yǔ)言一樣嗎？”概括得出說(shuō)理文“簡(jiǎn)明扼要”的語(yǔ)言特點(diǎn)。一連串的追問(wèn)，環(huán)環(huán)相扣，帶著學(xué)生走向思維的更深處，說(shuō)理文語(yǔ)言的特點(diǎn)剝絲抽繭，清晰浮現(xiàn)。endprint

其二，關(guān)注說(shuō)理文“講理”的語(yǔ)言特點(diǎn)。一說(shuō)到說(shuō)理文，學(xué)生的第一印象是枯燥乏味的大道理，如何引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)說(shuō)理文語(yǔ)言的趣味性？《學(xué)與問(wèn)》真的是上佳的范文。這篇說(shuō)理文，多次運(yùn)用比喻、引用等修辭手法，說(shuō)理語(yǔ)言生動(dòng)形象，富有情趣，也更有說(shuō)服力。

其三，關(guān)注說(shuō)理文語(yǔ)言的遷移運(yùn)用。帶著學(xué)生充分解讀說(shuō)理文“敘事”和“說(shuō)理”語(yǔ)言表達(dá)的特點(diǎn)之后，我趁勢(shì)而上，引向遷移運(yùn)用：給學(xué)生一個(gè)簡(jiǎn)潔的事例，讓他們添加生動(dòng)有趣的觀點(diǎn)；給學(xué)生一個(gè)鮮明的觀點(diǎn)，讓他們加上緊扣論點(diǎn)的事例。

整堂課，有對(duì)說(shuō)理文的文體特征的整體把握，有對(duì)說(shuō)理文文本表達(dá)方法的領(lǐng)悟，更新增對(duì)說(shuō)理文語(yǔ)言表達(dá)的辨析與感悟。課堂富有難度與挑戰(zhàn)性，濃濃的思維生長(zhǎng)力在學(xué)生身上生發(fā)、彌漫。聽(tīng)課老師們一致評(píng)價(jià)：這堂課思維力在場(chǎng)，有厚度，有深度，有生長(zhǎng)點(diǎn)。

二、“質(zhì)”變：“這一類”的深層厘析

通過(guò)三次課堂變“形”，我對(duì)說(shuō)理文的教學(xué)理念有了“質(zhì)”變：上好《學(xué)與問(wèn)》只是開(kāi)始，小學(xué)階段各年段的說(shuō)理文教學(xué)，應(yīng)該從哪些維度出發(fā)，統(tǒng)籌安排，更好地發(fā)展學(xué)生思維呢？

1.“叢林”的思維梯度

縱觀整個(gè)小學(xué)階段，從四年級(jí)的《說(shuō)勤奮》開(kāi)始，到六年級(jí)的《學(xué)會(huì)合作》，一共安排了五篇說(shuō)理文。隨著學(xué)段的提高，學(xué)生對(duì)說(shuō)理文的認(rèn)知能力也在不斷提升，對(duì)于說(shuō)理文的學(xué)習(xí)就應(yīng)該有一個(gè)完整的、系列的目標(biāo)體系，給學(xué)生搭建一個(gè)可以攀爬的梯度：從剛接觸的認(rèn)知把握走向再溫習(xí)的體驗(yàn)感知，走向高層次的體會(huì)方法，進(jìn)而模仿創(chuàng)作。

如四年級(jí)的說(shuō)理文教學(xué)目標(biāo)應(yīng)指向讓學(xué)生認(rèn)識(shí)這種文體，了解作者的觀點(diǎn)；五年級(jí)的說(shuō)理文教學(xué)目標(biāo)就可提高為再次重溫這種文體，提煉作者觀點(diǎn)，體會(huì)“舉事例”說(shuō)理的方法與語(yǔ)言表達(dá)簡(jiǎn)練的特點(diǎn)；六年級(jí)的說(shuō)理文教學(xué)目標(biāo)有更高提升，不光要把握說(shuō)理文的特點(diǎn)，擺事實(shí)的語(yǔ)言，還要懂得講道理的方法與語(yǔ)言，更要模仿學(xué)寫說(shuō)理語(yǔ)言。都是說(shuō)理文，但設(shè)定在不同學(xué)段就有著不同的教學(xué)目標(biāo)，從“認(rèn)識(shí)”到“把握”，到“模仿”，教師教得清楚，學(xué)生學(xué)得明白。

2.指向思維的“比較”

說(shuō)理文教學(xué)中，比較閱讀，不失為一種常規(guī)有效的教學(xué)方法。不同文體，可以是不同寫法的對(duì)比；同一文體，可以是不同角度的比較；同一文體，可以是不同表達(dá)的比較。通過(guò)比較，能幫助學(xué)生明晰原本模糊抽象的概念，構(gòu)建一些零碎分散的知識(shí)。

如《滴水穿石的啟示》與《李時(shí)珍夜宿古寺》一比，學(xué)生能知道說(shuō)理文概括事例的語(yǔ)言表達(dá)是精煉的，無(wú)需生動(dòng)細(xì)節(jié)；《滴水穿石的啟示》與《談禮貌》一比，學(xué)生能知道提出觀點(diǎn)可以從自然現(xiàn)象或古訓(xùn)名句等不同角度引入，正反事例的列舉可以兼顧；《談禮貌》和《學(xué)與問(wèn)》一比，學(xué)生能知道事例與事例之間并列或遞進(jìn)等不同邏輯思維的嚴(yán)謹(jǐn)；將五篇說(shuō)理文放在一起比，“夾敘夾議”的寫作方法就突顯出來(lái)。比較，本身就是一種思維的特性，說(shuō)理文課堂上，讓學(xué)生同中求異，異中求同，對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維直接又高效。

3.思維“回家”的旨?xì)w

細(xì)細(xì)研讀《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版），發(fā)現(xiàn)說(shuō)理文的閱讀教學(xué)在第四學(xué)段才有提及。小學(xué)階段的說(shuō)理文該教什么，怎樣教？令我們迷惘。但再讀課標(biāo)，就有了答案：閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”的提升。語(yǔ)文課程的歸宿是教會(huì)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言，那么，為學(xué)生挖掘適合六年級(jí)學(xué)生的說(shuō)理“語(yǔ)言”訓(xùn)練點(diǎn)理所當(dāng)然是說(shuō)理文課堂的旨?xì)w。

說(shuō)理文的語(yǔ)言分?jǐn)⑹潞椭v理，敘事語(yǔ)言的準(zhǔn)確嚴(yán)密、簡(jiǎn)明概要，說(shuō)理語(yǔ)言的修辭得當(dāng)、生動(dòng)形象，都可以成為我們關(guān)注的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)。課堂上，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)說(shuō)理文的語(yǔ)言進(jìn)行觀察、感悟、實(shí)踐，獲得一定的說(shuō)理語(yǔ)言寫作技巧，為學(xué)生進(jìn)入第四學(xué)段說(shuō)理文的學(xué)習(xí)和寫作奠定基礎(chǔ)。

三、“核”變：“那一片”的整合融通

從《學(xué)與問(wèn)》“這一篇”到說(shuō)理文“這一類”，讓我明白思維力在說(shuō)理文課堂很重要。細(xì)細(xì)推敲：思維能力是語(yǔ)文的核心能力，何止說(shuō)理文，語(yǔ)文課堂，任何一種文體的教學(xué)，只有發(fā)展了思維力才可談?wù)嬲母咝А?/p>

1.思維力：“生”于深刻

很多語(yǔ)文課堂，特別是公開(kāi)課，老師為追求教學(xué)過(guò)程流暢好看，經(jīng)常會(huì)問(wèn)一些無(wú)需深思的假問(wèn)題，無(wú)意義問(wèn)題。學(xué)生也能將答案脫口而出，一來(lái)一往，互動(dòng)交流，看著很熱鬧。但長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維變得流于形式，不能深入，徘徊在問(wèn)題的淺層而不自覺(jué)。再加上大多數(shù)學(xué)生都有的思維惰性，遇到思維的障礙和矛盾自然止步，課堂就會(huì)變得低效。

思維力的生成，呼喚深度思考。“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！鄙疃人伎迹馕吨處煂?duì)文本的深度挖掘，對(duì)問(wèn)題的深度設(shè)計(jì)。將文本的深度與學(xué)生的思維銜接，不浮游文本表層而沉浸推敲文本以長(zhǎng)思考力，不逗留無(wú)效對(duì)話而關(guān)注有效對(duì)話以長(zhǎng)思辨力。點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，在自然而然的課堂互動(dòng)和理性思考中，走向思維的更深處。這樣的課堂，可能少了“好看”，但更多了“內(nèi)涵”，是真正高效的課堂。

2.思維力：“長(zhǎng)”于等待

在語(yǔ)文課堂中，老師一個(gè)問(wèn)題拋下去，就急著讓學(xué)生回答的現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。大部分老師等待的時(shí)間不會(huì)超過(guò)5秒，如果沒(méi)有學(xué)生回答，就會(huì)急著給鼓勵(lì)，忙著給提示。課堂要么淪為一場(chǎng)好看的表演，要么成為幾個(gè)優(yōu)等生的秀場(chǎng)。

思維力的生長(zhǎng)，呼喚課堂等待。學(xué)生的思維，從接收到內(nèi)化到表達(dá)，不是一蹴而就的。課堂上，學(xué)生不舉手，可能是在深入品讀文字，專注整理思路。我們就該給學(xué)生充分的思考時(shí)間，讓學(xué)生的思維有一個(gè)緩沖延展的過(guò)程，等待的時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生的思維越有深度。學(xué)生深思熟慮后給出的答案，會(huì)給老師精彩紛呈的驚喜。思維力生長(zhǎng)的課堂需要老師淡定的等待。等待，不怕課堂冷場(chǎng)，那是學(xué)生潛心在思考；等待，不怕課堂不順，那是學(xué)生思維在拔節(jié)。

3.思維力：“成”于安靜

日本教授佐藤學(xué)先生在《靜悄悄的革命》一書中說(shuō)過(guò)，“ 能夠緊扣當(dāng)今教師心弦的教學(xué)絕不同于以往那種受到喝彩的、熱熱鬧鬧的、華而不實(shí)的教學(xué)，而是借助纖細(xì)的交響展開(kāi)的、靜悄悄的、返璞歸真的教學(xué)?！苯淌依锇舶察o靜的，學(xué)生聽(tīng)課是聚精會(huì)神的，思考是靜謐智慧的，這怎么不是最真最美的課堂？

思維力的成長(zhǎng)，呼喚安靜課堂?！皩?kù)o致遠(yuǎn)”，課堂安靜下來(lái)，方能造就思維的張力。靜靜地讀，實(shí)現(xiàn)真正的“有自我的閱讀；靜靜地思，感悟邏輯縝密的表達(dá)技巧；靜靜地悟，流淌辨析推理的思維智慧；靜靜地寫，學(xué)會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言方法。這樣的課堂，沒(méi)有“偽”活力，只有“靜”智慧。

“三教”說(shuō)理文，燭照思維力，從“這一篇”走向“這一類”，及至“那一片”。對(duì)說(shuō)理文研究越深入，越覺(jué)得說(shuō)理文能咀嚼出別樣的“味道”，更收獲了語(yǔ)文課堂思維力生長(zhǎng)的智慧。

責(zé)任編輯：趙赟endprint