在『文化語文』的領(lǐng)地里再建一座地標
——兼評祝禧《走進霧霾》課堂教學(xué)

◇ 馮衛(wèi)東

一

“文化語文”是祝禧的教學(xué)主張。如此樹旗式的主張必定會招致一些人的質(zhì)疑和反對。但從聽聞祝禧有這一主張之時起，我就持贊同的態(tài)度。其一，各科都要有“文化味”，語文尤甚，而當(dāng)下語文課常常最沒“文化味”。之所以有“我愛語文，卻不愛語文課”之類的聲音，“文化味”的寡淡大概是最重要的原因之一?！拔幕Z文”即是對此種時弊的“反動”，是對它缺啥補啥式的裨補，也是對應(yīng)然教學(xué)狀態(tài)和境界的回歸與追求。其二，祝禧本身是頗有文化品位的，“風(fēng)格即人”，“文化語文”恰恰能最好地彰顯與表達她的個性和風(fēng)格。語文課雖說要讓兒童站到教室的中央，但教師是“派往兒童世界的文化使者”（成尚榮語），這種角色決定著她要將自己擁有的文化帶到這里，進而為教室、課堂和學(xué)生的精神世界著文化之色、繪文化之形。其三，任何一種教學(xué)主張都難免有片面性，好的主張則包含著一種“片面的深刻性”。既然都有其片面性，那就不宜單憑主張用什么概念、取什么理念就孤立地、抽象地說它是好抑或是壞。我有兩句話：行不行取決于“行不行”；要讓主張成為“百搭”而不是“白搭”。我知道，祝禧是不會“不行”（不去做，不去實施）、任其“白搭”的，她不僅有超強的創(chuàng)意力、設(shè)計力，更有持久的執(zhí)行力和強大的領(lǐng)導(dǎo)力……“文化語文”的表達未必準確，但在祝禧這里，卻成了一種好主張、好模式、好品牌。盡管好的語文教學(xué)都應(yīng)該是寬泛意義上的 “文化語文”，但也只有在祝禧這里，它才有主張與主張者之間最深度的互洽與默契?？傊ｌ恰拔幕恕?，祝禧的語文課是“文化語文課”。

我聽過祝禧有關(guān)“月亮”與“窗戶”的主題語文課，那應(yīng)該稱為意象主題語文綜合實踐活動課?！拔幕Z文”肯定不只是一種或少數(shù)幾種表現(xiàn)形態(tài)，但這樣的“意象語文”無疑是“最文化”或者說最具“文化語文”特征的。我對祝禧算不上很了解，我以為，“意象語文”一類課應(yīng)該是她系統(tǒng)開發(fā)、建構(gòu)而形成的一個師本性課程體系，這是“文化語文”最需要著力的地方，也是最能夠發(fā)力的所在?，F(xiàn)在看，這些印象和理解既窄又淺：祝禧的語文課都是“文化語文”課，實現(xiàn)了“語文的外延等于文化的外延”；“文化語文”不是祝禧語文教學(xué)的部分，而是全部，是渾若天成、不可分割的整體。我在她新近出版的《祝禧與文化語文》一書“我的課堂教學(xué)實踐”一輯中，還讀到《桂花雨》《珍珠鳥》《談禮貌》等文本的教學(xué)實錄，并且，常規(guī)課型的課例大約占到該輯的一半篇幅。由此可見，不是只有那些表現(xiàn)出較強主題性、穿越性、融合性和唯美性的課堂才是“文化語文”課，她的所有課都是“文化”的，也都是“文化語文”的，或者說，“文化”的意味和色彩是祝禧教學(xué)的通體表征，也因而，“文化語文”與祝禧的教學(xué)兩者是能夠“互文”的，在某種意義上，彼此之間具有唯一對應(yīng)性。

二

以《走進霧霾》一課教學(xué)為例。我為什么說它在“文化語文”的領(lǐng)地里再建一座地標呢？因為，它不同于祝禧此前所有課堂的一點，在于教學(xué)材料的取新和用新，它教的是“非連續(xù)性文本”的閱讀。這種文本不同于記敘文、議論文、說明文等文體，那些文體都是用完整的、連續(xù)的語段構(gòu)成的；它沒有或者很少有這樣的語段，而較多穿插畫面、圖表等非文字性的東西（有時，畫面、圖表等構(gòu)成它的全部），讓受眾迅捷地獲得較為豐富的信息和知識。“非連續(xù)性”只是相較于傳統(tǒng)文本具有文字的連續(xù)性而言的，倘從表意的角度看，它還是有連續(xù)性的，甚至因為信息和知識的濃縮而有著一種內(nèi)蘊更豐富的連續(xù)性。祝禧第一次教“非連續(xù)性文本”，它首要的教學(xué)意義在于題材領(lǐng)域的轉(zhuǎn)移，或者說領(lǐng)地的突破性拓展——凡是存在的，都是文化的；而凡是文化的，教它即是“必需”的。當(dāng)然，由此也可以進一步品味出“文化語文”的一種內(nèi)在追求，不是為教（語文）而教，甚至也不只是為學(xué)而教，而是為學(xué)生生活而教，為學(xué)生“完整的生命”而教。也唯此，“文化”才得以豐滿，“文化語文”才得以走向“完整的教育”。這個第一次是一個關(guān)鍵拐點，是一種標志性事件，稱之為一座新地標，名副其實。

三

除此之外，我還想說三點。

第一，祝禧是在“用課標教”。

很多教師在“教教材”，部分教師在“用教材教”，真正優(yōu)秀或卓越的教師理應(yīng)（追求）“用課標教”。祝禧就是這樣，基于“用教材教”，不斷走向和踐行“用課標教”。就《走進霧霾》這堂課來說，它至少有兩層意思：一是課標里有培養(yǎng)學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀能力的內(nèi)容和要求，這一課是對課標“規(guī)定性”的認真遵循和積極回應(yīng)；二是以課標精神為指導(dǎo)，井然有序而又不拘一格地選擇和組織教學(xué)內(nèi)容，很好地體現(xiàn)了師本教材開發(fā)有據(jù)可依、依據(jù)（依照一定根據(jù)）有為的原則。

第二，“合適支架，最近發(fā)展”。

這八個字原是我為南通市一位初中英語特級教師量身定制的教學(xué)主張。讀這篇實錄，我感覺祝禧也恰恰是這樣做的：先讓學(xué)生讀寫霧的一段散文，這是連續(xù)性文學(xué)文本；再讓學(xué)生讀寫霾的一段說明文，這是連續(xù)性實用文本；然后讓學(xué)生讀關(guān)于霧與霾之不同的表格，看霾對人體健康有害的示意圖，看霾分布情況的全國地圖；最后就這張地圖，讓學(xué)生模仿播音員進行信息播報。這些非連續(xù)性文本閱讀，是向連續(xù)性文本的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造，其間的認知與理解難度漸次加大?？梢哉f，每一個教學(xué)步驟正是后一個步驟的支架，有人稱這類步驟為“認知?？奎c”，有了它，學(xué)生爬坡乃至攀巖式的認知、理解與表達便可落腳，能化難為易，由此可以領(lǐng)略祝禧“結(jié)撰”課堂的獨到匠心。

學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”不是一個常量，而是一個變量，會因為教師、材料、方法、情境等的不同而顯示出大小、高低、優(yōu)劣的顯著差異。我曾聽過一位數(shù)學(xué)名師的課，深為她把學(xué)生帶到一個很遠“發(fā)展點”的教學(xué)力而折服，評課時，我說她使學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)在地平線處”。祝禧的課也是這樣，學(xué)生的巨大潛能被一一發(fā)掘。通過這樣的課，我們無法精準地猜到學(xué)生可以走到哪里，可能性有多大。說這樣的課有藝術(shù)性，或者說它本身就是一種藝術(shù)并不為過。當(dāng)然，此種藝術(shù)性不只表現(xiàn)在支架的創(chuàng)設(shè)上，而是彌散于整堂課動態(tài)的、連續(xù)性的過程中。再譬如課堂起始環(huán)節(jié)，以“中國漢字聽寫大會”導(dǎo)入，一下子就營造了競爭求知的濃烈氛圍，也讓學(xué)生體會到“留心無處不語文”，往深里說，它還飄揚出讓人備感親切的“文化語文”的獨特韻味。

第三，和學(xué)生一起建構(gòu)語文知識。

語文知識要不要教，這本來是一個不成問題的問題，回答是，當(dāng)然要教，關(guān)鍵在于怎么教。通常而言，抽象地教概念、術(shù)語等做法不是好教法，在語文學(xué)科中更行不通。祝禧的高明之處在于，和學(xué)生一起建構(gòu)知識，并賦予他們自主建構(gòu)知識的機會。譬如表格式非連續(xù)性文本的特點、形式上的構(gòu)成，譬如非連續(xù)性文本在生活中的呈現(xiàn)與應(yīng)用，譬如職業(yè)角色情境中非連續(xù)性文本的得體轉(zhuǎn)換，再譬如非連續(xù)性文本的解讀方法（“閱讀三部曲”），等等。這些知識的建構(gòu)都是在實際訓(xùn)練中進行的，也就是讓學(xué)生把知識“做”出來。它走的不是尋常的知識演繹 （先教后練）之路，而是歸納（先練后悟或者且練且悟）之路。改演繹為歸納，有利于讓學(xué)生多發(fā)現(xiàn)，并且活化知識，提高“遷移率”。這樣的知識往往最能使學(xué)生“帶得走”。

上面說的是有形的語文知識，還有一些無形的知識，祝禧都很好地引領(lǐng)學(xué)生體悟出來，有的則是由她所營造的十分自然而又非常熨帖的表達情境了無痕跡地誘導(dǎo)出來的。課末“男播音員”的“播報”真是精彩，最讓我叫好的卻是其中一些看似枝節(jié)的東西，我指的是敬辭“您”的真誠道出，對出行注意事項的溫馨提醒，以及最后的由衷感謝。這些最能觸碰受眾心靈柔軟之處，是語言的“軟件”，使表達更有彈性，更富張力。不是教語文，而是以語文教學(xué)生；不是教學(xué)生語文，而是教學(xué)生人生的態(tài)度，做人的真諦……這些是我讀相關(guān)片段時特別強烈的感受。

四

《走進霧霾》其實是祝禧主持的江蘇省首批前瞻性教學(xué)改革項目之一——“兒童日常生活語言素養(yǎng)的探究與實踐”實驗課。我較早知道她有這個項目，僅看名稱，就很喜歡。語文教學(xué)確實有著倚重于人文性或文學(xué)性的情形，如果說祝禧的“文化語文”也十分重視人文性的表現(xiàn)和文學(xué)性的熏陶，那她的智慧還在于，同樣重視語文的另一面，即實用性和工具性的語文，在執(zhí)著追求語文教學(xué)美與活的同時，很好地兼顧了它的真和實。相比于文學(xué)素養(yǎng)，日常生活語言素養(yǎng)并非次要，因為人們更多的交際活動和語文實踐要依靠和借助它來進行，而人們對此普遍采取一種輕慢乃至“屏蔽”的態(tài)度。祝禧專門研究它，應(yīng)該有對此種教學(xué)時弊的“療救”之意。

說《走進霧霾》是“文化語文”領(lǐng)地里的一座地標，毋寧說上述項目是祝禧“語文人生”的一座地標。它更具拓荒性，需要祝禧及其團隊全力開墾與建設(shè)。在這堂實驗課之后和之外，他們一定會上出更多異彩紛呈的“項目課”，到那時，這堂課所建起的“地標”必將“湮沒”在無數(shù)美輪美奐的“文化語文”大廈之中。從某個角度講，這堂課作為今日“地標”，其最大意義就在于，它也為了明日自身成為一種“湮滅的輝煌”（作家夏堅勇書名）。

［注：祝禧《走進霧霾》教學(xué)實錄刊載于2014年第10期《小學(xué)教學(xué)》（語文版）］