“雙一流”建設(shè)背景下大學(xué)青年教師教學(xué)能力發(fā)展研究

王會(huì)亭

(淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院, 江蘇 淮安 223300)

2015年10月，國(guó)務(wù)院印發(fā)了《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，這標(biāo)志著我國(guó)高等教育“雙一流”建設(shè)的序幕正式拉開。由于“雙一流”建設(shè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的失當(dāng)，在其推進(jìn)過程中，大學(xué)教師，尤其是大學(xué)青年教師的教學(xué)能力的培育根本未受到應(yīng)有的重視，從而導(dǎo)致大學(xué)青年教師教學(xué)能力現(xiàn)狀堪憂?；诖?，明晰大學(xué)青年教師教學(xué)能力發(fā)展中遭遇的主要問題，剖析其關(guān)鍵致因，繼而提出適切的對(duì)策就顯得至為重要。

1 大學(xué)青年教師教學(xué)能力發(fā)展遭遇的主要問題

教學(xué)能力是大學(xué)教師必備的基本素養(yǎng)，是大學(xué)教師能力結(jié)構(gòu)的核心，也是大學(xué)教師開展人才培養(yǎng)活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。盡管教學(xué)能力如此重要，但是當(dāng)前大學(xué)青年教師的教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀不容樂觀，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.1 教學(xué)內(nèi)容把握失當(dāng)

教學(xué)內(nèi)容是課程的載體，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對(duì)象。教學(xué)內(nèi)容的組織必須符合學(xué)科邏輯與學(xué)生的心理邏輯。同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容在整個(gè)課程體系中并非處于同等重要的地位，通常每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)有所側(cè)重。大學(xué)青年教師由于走上工作崗位時(shí)間較短，缺乏必要的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們通常對(duì)于教學(xué)內(nèi)容較為陌生，對(duì)其理解和認(rèn)知較為表淺。在教學(xué)中，他們往往難以以科學(xué)的邏輯順序?qū)⒔虒W(xué)內(nèi)容傳授給學(xué)生。同時(shí)，由于對(duì)教學(xué)內(nèi)容不熟悉，他們往往將教材當(dāng)“圣經(jīng)”，照本宣科，面面俱到，重難點(diǎn)不突出。他們很難根據(jù)教學(xué)實(shí)際，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理取舍，更遑論對(duì)教材進(jìn)行“二次開發(fā)”。

1.2 教學(xué)方式單一

教學(xué)方式是順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的核心要素之一。現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐表明，教學(xué)要取得理想的效果，在教學(xué)中，應(yīng)充分使用啟發(fā)式、發(fā)現(xiàn)式、問題式、情境式、討論式等教學(xué)方式。通過上述教學(xué)方式的廣泛使用，實(shí)現(xiàn)師生、生生之間的多邊互動(dòng)與交流，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在大膽質(zhì)疑、積極合作、主動(dòng)探究中，知識(shí)得以豐盈，技能得以形成，情感得以濡化。但是，當(dāng)前大學(xué)青年教師在教學(xué)中還大都采用“一言堂”“滿堂灌”的獨(dú)白式、單向式教學(xué)，結(jié)果導(dǎo)致大學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性喪失殆盡，淪為被動(dòng)的“物”。

1.3 教學(xué)研究意識(shí)淡薄

當(dāng)前，開展教學(xué)研究已成為大學(xué)教師形成教育智慧，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)，提升教學(xué)能力，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的必然選項(xiàng)。這一方面是應(yīng)對(duì)大學(xué)教學(xué)復(fù)雜性的客觀需要。大學(xué)教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，其中充盈著不確定性、懸疑性、非線性和混沌性[1]61。面對(duì)如此復(fù)雜的大學(xué)教學(xué)，唯有進(jìn)行深入研究，方能揭示其內(nèi)在規(guī)律，提升教學(xué)有效性，否則就會(huì)茫然無措。另一方面是培育大學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的現(xiàn)實(shí)吁求。當(dāng)下，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力已成為當(dāng)代大學(xué)生必備的核心素養(yǎng)之一。而要培養(yǎng)大學(xué)生的這一核心素養(yǎng)，教師就不能墨守成規(guī)，相反，他們必須積極開展教學(xué)研究，努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，以實(shí)際行動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生。雖然教學(xué)研究至為重要，但是，當(dāng)前許多大學(xué)青年教師對(duì)于大學(xué)教學(xué)還存在敷衍塞責(zé)、疲于應(yīng)付的不良現(xiàn)象。他們對(duì)于大學(xué)教學(xué)往往缺乏必要的研究意識(shí)、興趣與能力。因此，采取各種方法，切實(shí)提升大學(xué)青年教師的教學(xué)研究意識(shí)和能力，使教學(xué)研究成為他們的生命自覺和行走方式就顯得極為緊迫。

1.4 教學(xué)監(jiān)控能力不足

大學(xué)教師的教學(xué)監(jiān)控能力是指大學(xué)教師為了有效開展教學(xué)，順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)活動(dòng)施行期間，將其自身當(dāng)作覺知之客體，持續(xù)對(duì)其進(jìn)行計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制與調(diào)節(jié)的能力。具體而言，大學(xué)教師的教學(xué)監(jiān)控能力主要包括以下幾個(gè)方面：即制定教學(xué)計(jì)劃、組織課堂教學(xué)、開發(fā)教材資源、進(jìn)行有效的溝通、認(rèn)可學(xué)生的成長(zhǎng)、審思自身專業(yè)發(fā)展的樣態(tài)[2]。它是大學(xué)教師教學(xué)能力的核心要素之一，它對(duì)大學(xué)教師的教與大學(xué)生的學(xué)均有重要的影響。雖然教學(xué)監(jiān)控能力至為重要，但當(dāng)前大學(xué)青年教師的教學(xué)監(jiān)控能力卻明顯不足。主要表現(xiàn)如下：一是有些大學(xué)青年教師不僅對(duì)課程教學(xué)缺乏整體規(guī)劃，而且對(duì)每節(jié)課的教學(xué)細(xì)節(jié)也未有周密思考。二是許多大學(xué)青年教師未形成教學(xué)反思的意識(shí)和習(xí)慣，未能在課后對(duì)自身的課堂表現(xiàn)進(jìn)行及時(shí)的總結(jié)與回顧。三是許多大學(xué)青年教師未能對(duì)大學(xué)課堂施行有效的管理，對(duì)大學(xué)生的課堂問題行為熟視無睹。同時(shí)也極少向大學(xué)生反饋學(xué)習(xí)情況[3]。

2 大學(xué)青年教師教學(xué)能力癥候的致因

當(dāng)前，大學(xué)青年教師教學(xué)能力生成與發(fā)展現(xiàn)狀堪憂是多種因素相互交織的結(jié)果。正確分析并認(rèn)識(shí)這些因素有助于切實(shí)提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，從而為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，促進(jìn)大學(xué)生的生命整全發(fā)展服務(wù)。具體而言，造成大學(xué)青年教師教學(xué)能力問題叢生的原因主要有以下幾個(gè)方面：

2.1 在觀念上，否認(rèn)教師與教學(xué)的專業(yè)性

當(dāng)前，我國(guó)大學(xué)青年教師大都是國(guó)內(nèi)外高?；蚩蒲性核拇T、博士研究生畢業(yè)。盡管他們大都擁有很高的學(xué)歷、學(xué)位，但是，他們大都來自非師范專業(yè)，因此，他們并未接受過系統(tǒng)的師范專業(yè)訓(xùn)練。他們?cè)趶慕趟貍涞臈l件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情意等方面有先天的劣勢(shì)，從而導(dǎo)致教學(xué)能力薄弱，難以勝任教學(xué)工作。大學(xué)青年教師之所以往往并未接受過有關(guān)教育教學(xué)的系統(tǒng)訓(xùn)練就能進(jìn)入高校從事教育教學(xué)工作，是因?yàn)樵谌藗儌鹘y(tǒng)的觀念中，認(rèn)為只要擁有高學(xué)歷、高學(xué)位和豐盈的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，就可以勝任大學(xué)的教育教學(xué)工作了。這種錯(cuò)誤觀念的實(shí)質(zhì)在于否認(rèn)了教師和教學(xué)的專業(yè)性。事實(shí)上，教師與醫(yī)生、律師一樣，也是專業(yè)人員?！敖處煹膶I(yè)性與特殊性是由其職業(yè)對(duì)象、目的、內(nèi)容和手段決定的?！盵4]一般而言，中小學(xué)教師所傳授的知識(shí)較為簡(jiǎn)單，教師更容易注意到該如何教這些知識(shí)。而大學(xué)是探究和傳播高深學(xué)問的場(chǎng)所，大學(xué)教師的本體性知識(shí)通常復(fù)雜玄奧、艱深難懂，帶有一定的神秘性，其學(xué)術(shù)性、專業(yè)性更為突出。結(jié)果往往導(dǎo)致大學(xué)青年教師將注意力聚焦于學(xué)科知識(shí)本身，從而以學(xué)科知識(shí)代替教學(xué)專業(yè)知識(shí)乃至教學(xué)能力。但事實(shí)上，“教學(xué)專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)并非學(xué)科知識(shí)——僅依傍學(xué)科知識(shí)根本無法勝任教書育人之重任，相反，怎樣從事教育教學(xué)的知識(shí)才是教學(xué)成功的關(guān)鍵，亦是教師成為專門職業(yè)的本基?！盵5]

2.2 在考評(píng)上，重科研輕教學(xué)

長(zhǎng)期以來，我國(guó)大學(xué)普遍存在重科研輕教學(xué)，科研與教學(xué)相隔離的痼疾。有論者指出：“一般而言，教師重視科研，主要是為了順利晉升職稱(務(wù))，謀取經(jīng)濟(jì)利益，爭(zhēng)取同行或領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可；高校重視科研，則是出于提升學(xué)校的美譽(yù)度和社會(huì)地位之目的。這種實(shí)利主義的科研活動(dòng)與教學(xué)活動(dòng)嚴(yán)重脫節(jié)，對(duì)培養(yǎng)人才意義不大?！盵6]近年來，隨著我國(guó)“雙一流”建設(shè)的逐步推展，對(duì)科研的重視達(dá)到了無以復(fù)加的地步，而對(duì)教學(xué)的忽視則愈演愈烈。這是因?yàn)椋半p一流”建設(shè)方案雖然提出了“以一流為目標(biāo)，以學(xué)科為基礎(chǔ)，以績(jī)效為杠桿，以改革為動(dòng)力”的基本原則，但相較另外三個(gè)原則，“以績(jī)效為杠桿”之原則更受大學(xué)之青睞。當(dāng)前，“以績(jī)效為杠桿”被大部分大學(xué)褊狹地理解為，依據(jù)量化指標(biāo)來測(cè)量學(xué)校與學(xué)科之績(jī)效，并將測(cè)量的結(jié)果和下一輪的投資結(jié)合起來。而這種量化指標(biāo)又主要是以ESI學(xué)科數(shù)、SCI論文數(shù)、國(guó)際國(guó)內(nèi)專利數(shù)、國(guó)家自然科學(xué)基金等重大項(xiàng)目數(shù)、科研經(jīng)費(fèi)總量、國(guó)家三大獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)數(shù)、兩院院士、長(zhǎng)江學(xué)者、千人計(jì)劃當(dāng)選人數(shù)等為依據(jù)[7]。但是，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量高低的教學(xué)在“雙一流”建設(shè)中卻極少得到考量，即使有所涉及，也僅僅以國(guó)家級(jí)或省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)來代替，實(shí)際上，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量很難僅憑幾個(gè)國(guó)家級(jí)或省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)來進(jìn)行全面衡量和評(píng)估。換言之，在“雙一流”建設(shè)中，教學(xué)完全處于被冷落和被邊緣化的境地，而科研則處于至尊的地位。這種“重科研輕教學(xué)”的評(píng)價(jià)體系勢(shì)必導(dǎo)致大學(xué)青年教師及其他相關(guān)行為主體對(duì)教學(xué)及教師教學(xué)能力發(fā)展的鄙棄，從而影響大學(xué)人才培養(yǎng)的質(zhì)量與水平。

2.3 在培訓(xùn)上，缺乏適切高效的教師培訓(xùn)機(jī)制

針對(duì)許多大學(xué)青年教師未接受過系統(tǒng)的師范專業(yè)相關(guān)訓(xùn)練的先天性不足，原國(guó)家教委于1997年頒布了《高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)暫行細(xì)則》，此后，教育部又于1998年頒布了《關(guān)于開展高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)有關(guān)問題的通知》，明確規(guī)定：“凡《中華人民共和國(guó)教師法》施行之后補(bǔ)充到高等學(xué)校從事教育教學(xué)工作的教師均需要參加崗位培訓(xùn)。”為了響應(yīng)上級(jí)教育行政主管部門的號(hào)召，各高校一般均會(huì)在青年教師正式入職前，對(duì)他們進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)。這種青年教師培訓(xùn)通常持續(xù)一周左右，一般是在大學(xué)的學(xué)術(shù)報(bào)告廳向青年教師講授“高等教育學(xué)”“高等教育心理學(xué)”“高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)”和“高等教育法規(guī)概論”等課程。課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，通過校內(nèi)組織的考核，并報(bào)省(自治區(qū)、直轄市)教育行政主管部門批準(zhǔn)，即可獲得高校教師任職資格證書。由于大學(xué)青年教師的崗前培訓(xùn)時(shí)間太短，所以這種教師培訓(xùn)通常是一種典型的“離身式”培訓(xùn)?！半x身式”教師培訓(xùn)往往采用機(jī)械灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行，并且所傳授的主要是一些理論知識(shí)。這些培訓(xùn)內(nèi)容往往遠(yuǎn)離大學(xué)青年教師的教育教學(xué)實(shí)際需要，很難激起他們的學(xué)習(xí)興趣與情感體驗(yàn)，對(duì)他們順利從事教育教學(xué)工作收效甚微。簡(jiǎn)言之，培訓(xùn)的組織者通常是將大學(xué)青年教師培訓(xùn)視為上級(jí)教育行政主管部門規(guī)定的一個(gè)程序走完即可，培訓(xùn)目標(biāo)指向教科書上的理論知識(shí)，至于培訓(xùn)效果如何，他們則極少關(guān)注，而受訓(xùn)教師自身對(duì)教師培訓(xùn)同樣也毫不重視。因此，這種“離身式”教師培訓(xùn)流于形式，效果不彰也就不足為奇了。

2.4 在組織上，缺少提升教學(xué)能力的有力支持

“雙一流”建設(shè)對(duì)于大學(xué)的發(fā)展命運(yùn)攸關(guān)，因此，各個(gè)大學(xué)均高度重視，并為此成立了專門的機(jī)構(gòu)，制訂了相應(yīng)的發(fā)展規(guī)劃，進(jìn)行了目標(biāo)分解，緊密圍繞“雙一流”建設(shè)的指標(biāo)體系在大學(xué)治理能力、學(xué)科建設(shè)、課程建設(shè)、隊(duì)伍建設(shè)和大學(xué)文化建設(shè)等方面展開了相應(yīng)的行動(dòng)。但是，與此形成鮮明對(duì)比的是，對(duì)于青年教師的教學(xué)能力的發(fā)展，絕大多數(shù)大學(xué)從學(xué)校到學(xué)院層面均沒有相應(yīng)的組織支撐。需要說明的是，雖然近年來，我國(guó)一些大學(xué)相繼成立了教師教學(xué)發(fā)展中心，其設(shè)立的初衷是促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展與提高，但是在實(shí)踐中，絕大多數(shù)大學(xué)的教師教學(xué)發(fā)展中心形同虛設(shè)，對(duì)提升大學(xué)青年教師教學(xué)能力的意義不大。譬如，筆者所熟知的S大學(xué)的教師教學(xué)發(fā)展中心自2011年12月成立以來主要是承辦一些所謂的“教學(xué)午餐會(huì)”“教學(xué)沙龍”“院長(zhǎng)論教”等淺表性的工作。而這些工作主要目的并非在于真正提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，而是意在擺拍作秀，大搞政績(jī)工程，在校領(lǐng)導(dǎo)面前顯示本機(jī)構(gòu)的存在感。上述教師教學(xué)發(fā)展中心存在的問題在全國(guó)并非孤例，它具有一定的代表性，從某種程度上甚至可以說它是當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的一個(gè)側(cè)影。概言之，當(dāng)前，正是由于從學(xué)校到學(xué)院層面均缺乏有效的組織支持，因此，大學(xué)青年教師的教學(xué)能力發(fā)展完全處于一種自發(fā)狀態(tài)。這樣，天賦較好的大學(xué)青年教師經(jīng)過一階段的自我摸索與試誤，教學(xué)能力可能有所發(fā)展與進(jìn)步。反之，有相當(dāng)一部分大學(xué)青年教師由于缺乏必要的組織支撐與重視，教學(xué)能力可能永遠(yuǎn)停滯不前，一直陷入困頓之中，以致畢生無法勝任教學(xué)工作。

3 “雙一流”建設(shè)背景下大學(xué)青年教師教學(xué)能力的發(fā)展策略

既然大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成與發(fā)展困難重重、令人堪憂，那么，探尋并擇取科學(xué)的策略來疏解其在教學(xué)能力生成與發(fā)展中遭遇的問題，就顯得極為緊迫和至為重要。

3.1 承認(rèn)教師與教學(xué)的專業(yè)性

要切實(shí)提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，相關(guān)行為主體就必須承認(rèn)教師與教學(xué)的專業(yè)性。早在20世紀(jì)60年代，ILO和UNESCO就發(fā)表了《關(guān)于教師地位之建議書》，該文件明確指出：“教學(xué)必須被看作是一種專門職業(yè)?！蓖瑫r(shí)提出，教師只有依憑系統(tǒng)的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)，擁有相應(yīng)的知識(shí)與技能，方可勝任教學(xué)工作。我國(guó)1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》則明示：“教師是履行教書育人職責(zé)的專業(yè)人員?！北M管國(guó)內(nèi)外在官方文件中均已明確了教師與教學(xué)的專業(yè)性，但是，反觀現(xiàn)實(shí)不難發(fā)現(xiàn)，這還大多停留在政策文本和話語表達(dá)上，要改變這種不良情狀，亟須注意以下幾點(diǎn)：

其一，改革博士研究生教育。由于當(dāng)前大學(xué)青年教師大多是博士研究生畢業(yè)，為了真正從源頭上提升其教學(xué)能力，就必須對(duì)博士研究生教育進(jìn)行變革。具體而言，針對(duì)那些有志于成為大學(xué)教師的博士研究生，在培養(yǎng)目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的遴選、教學(xué)方法的使用、畢業(yè)要求的制定等方面均應(yīng)充分考慮教師與教學(xué)的專業(yè)性與特殊性，使未來的大學(xué)教師在博士研究生階段就能接受充盈著教師教育品格的教育，從而避免博士研究生教育的盲目與虛妄。

其二，完善大學(xué)教師資格認(rèn)證制度。雖然我國(guó)實(shí)行高校教師資格認(rèn)證制度由來已久，但是，一般而言，只要大學(xué)新教師按時(shí)參加入職教育，經(jīng)過簡(jiǎn)短的崗前培訓(xùn)，均可輕松獲得高校資格證書。毋庸諱言，我國(guó)當(dāng)前的高校教師資格認(rèn)證制度是形式大于內(nèi)容，它對(duì)考察大學(xué)教師的核心素養(yǎng)，尤其是教學(xué)能力意義不大。為了真正實(shí)現(xiàn)大學(xué)教師任用的科學(xué)化、規(guī)范化和法制化，切實(shí)促進(jìn)大學(xué)教師與大學(xué)教學(xué)的專業(yè)化，就必須進(jìn)一步完善高校教師資格認(rèn)證制度：一方面，改變大學(xué)教師聘用的邏輯順序。與基礎(chǔ)教育相類似，應(yīng)采用先通過高校教師資格考試并獲取相應(yīng)證書，方可應(yīng)聘并被錄用為高校教師，而非像當(dāng)下，各個(gè)高校先聘用教師，再通過短期的崗前培訓(xùn)，教師獲得相應(yīng)的高校教師資格證書即可正式上崗。另一方面，嚴(yán)格高校教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。提升高校教師資格認(rèn)證的難度與水平。實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一的高校教師資格認(rèn)證制度，采用筆試、面試相結(jié)合的方式，著重從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等維度全面考察應(yīng)試者的教師素質(zhì)，真正將適合從事高等教育的應(yīng)試者選拔至大學(xué)教師崗位上來，從而避免高校教師資格認(rèn)證制度形同虛設(shè)。

其三，明晰大學(xué)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。相較基礎(chǔ)教育，高等教育具有鮮明的開放性和生成性，但是，這并非說大學(xué)教學(xué)可以放任自流，無優(yōu)劣可言。事實(shí)上，為了體現(xiàn)教師與教學(xué)的專業(yè)性，為了更好地促進(jìn)大學(xué)生生命的整全發(fā)展，大學(xué)教學(xué)必須具有科學(xué)、明確、可操作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。令人欣喜的是，我國(guó)教育部已于2018年1月30日發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》)?！秶?guó)家標(biāo)準(zhǔn)》的頒布為我國(guó)大學(xué)本科教學(xué)示明了方向，為評(píng)價(jià)本科教學(xué)質(zhì)量提供了參照和依據(jù)。需要指出的是，相關(guān)行為主體不僅要在理論層面對(duì)《國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》有清晰的認(rèn)知與把握，更應(yīng)以《國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》來指導(dǎo)大學(xué)教學(xué)實(shí)踐。唯有將理論修習(xí)與躬行踐履相交疊，方可真正提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，繼而提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

3.2 構(gòu)建科學(xué)的教師評(píng)價(jià)體系

評(píng)價(jià)在教師工作中發(fā)揮著導(dǎo)向功能、診斷功能和激勵(lì)功能。盡管評(píng)價(jià)對(duì)于教師實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)至為關(guān)鍵，但當(dāng)下大學(xué)中普遍存在的“重科研輕教學(xué)”的教師評(píng)價(jià)體系已嚴(yán)重阻滯了大學(xué)青年教師教學(xué)能力的生成與發(fā)展。為此，亟須構(gòu)建科學(xué)的教師評(píng)價(jià)體系。

在觀念層面，教學(xué)與科研應(yīng)受到同等重視。早在1990年，美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席博耶(Boyer)在《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》一書中曾明確指出：“學(xué)術(shù)應(yīng)涵括彼此聯(lián)系的四個(gè)方面，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)，這四種學(xué)術(shù)并非彼此排斥，而是交互促進(jìn)的。”[8]“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的實(shí)質(zhì)是將教學(xué)與科研置于同等重要的地位，這有利于革除大學(xué)中“重科研輕教學(xué)”的積弊，使大學(xué)青年教師從思想上高度重視教學(xué)，并以一種審慎虔敬的態(tài)度來對(duì)待教學(xué)。

在實(shí)踐層面，大學(xué)應(yīng)做好頂層制度設(shè)計(jì)，實(shí)行分類設(shè)崗，分別評(píng)價(jià)。具體而言，分類設(shè)崗是指分別設(shè)置教學(xué)為主崗、教學(xué)科研崗和科研為主崗等三類崗位，供大學(xué)青年教師根據(jù)自身實(shí)際及意愿選擇并應(yīng)聘至相應(yīng)的崗位。三類崗位的同等崗級(jí)應(yīng)享有同等的地位與待遇。分別評(píng)價(jià)包括如下兩層涵義：一是確立“具體個(gè)人”意識(shí)?！吧眢w并非抽象玄奧之存在，相反，它是具象可感之物。學(xué)習(xí)之內(nèi)容受制于身體之狀況，學(xué)習(xí)之所以會(huì)產(chǎn)生大相徑庭之效果，主要是因?yàn)槿藗儞碛绣娜幌喈愔眢w?！盵1]60因此，在對(duì)大學(xué)教師評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)由“抽象的人”轉(zhuǎn)向“具體個(gè)人”，也就是應(yīng)針對(duì)上述三類不同崗位的教師，制定不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而通過差別化的評(píng)價(jià)，使每類教師都得到最大限度的發(fā)展。尤其是要真正從制度層面將教學(xué)與科研放在同等重要的位置。在職稱晉升、績(jī)效評(píng)價(jià)、考核獎(jiǎng)懲、干部推薦等方面，將教學(xué)能力與教學(xué)質(zhì)量作為重要的依據(jù)與指標(biāo)。由于大學(xué)教學(xué)工作的質(zhì)量與水平難以量化，因此，針對(duì)這一特點(diǎn)，設(shè)計(jì)合理的評(píng)價(jià)方式就顯得極為重要。二是察身觀行?！吧眢w在認(rèn)知與學(xué)習(xí)的過程中，并不僅充當(dāng)‘生理基礎(chǔ)’和‘運(yùn)載工具’。身體乃認(rèn)知與學(xué)習(xí)之主體。認(rèn)知與學(xué)習(xí)依傍于人類的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而言之，這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)又仰仗于人類之身體?！盵9]因此，在對(duì)上述三類教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，亟須充分關(guān)注大學(xué)青年教師的身體維度，分別將大學(xué)青年教師在教學(xué)、科研等活動(dòng)中的身體介入度、主動(dòng)參與性、身體體驗(yàn)等作為重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)。即將大學(xué)青年教師身體的行為與反應(yīng)作為衡量教師工作質(zhì)量與水平的重要依據(jù)，克服大學(xué)青年教師工作中僅啟動(dòng)大腦，不啟動(dòng)身體的“離身性”痼疾，進(jìn)而為提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力奠定基礎(chǔ)。

3.3 開展具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)

培訓(xùn)與學(xué)習(xí)是提升大學(xué)青年教師教學(xué)能力的重要路徑，然而，如前文所述，當(dāng)前，大學(xué)青年教師往往參加的是一種離身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，對(duì)其提升教學(xué)能力收效甚微。為了擺脫這種尷尬局面，開展具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)已成為迫在眉睫的任務(wù)。所謂具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)是指以具身認(rèn)知為理論指引，以身心一體為基點(diǎn)，以具身互動(dòng)為手段，以教育現(xiàn)場(chǎng)為境域，通過心智(認(rèn)知)、身體、環(huán)境的交互作用，彼此影響來促進(jìn)教師生命整全發(fā)展的教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)樣態(tài)。具體而言，大學(xué)青年教師參加具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

首先，確立整全發(fā)展的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)目標(biāo)。大學(xué)青年教師在參加培訓(xùn)與學(xué)習(xí)時(shí)，亟須擺脫“理性至上”的掣肘，堅(jiān)持靈肉一體的身心觀，促使自身在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、身心素質(zhì)等方面獲得全面發(fā)展。這樣既可避免大學(xué)青年教師淪為“單向度的人”，又自然而然地提升了其教學(xué)能力，從而有助于實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，最終有利于促進(jìn)大學(xué)生積極、健康、主動(dòng)地發(fā)展。

其次，擇取“問題中心”的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容。離身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)往往罔顧大學(xué)青年教師的真實(shí)需要，遠(yuǎn)離教學(xué)生活世界，對(duì)提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力意義不大。具身培訓(xùn)與學(xué)習(xí)則要求大學(xué)青年教師堅(jiān)持“問題中心”。所謂“問題中心”是“指培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的內(nèi)容是基于大學(xué)青年教師在教育教學(xué)中可能遭遇的主要問題而設(shè)置的，大學(xué)青年教師的問題學(xué)習(xí)，培訓(xùn)專家組織的問題教學(xué)，均以一系列的問題巧妙地貫穿于整個(gè)課程之中，滲透至大學(xué)青年教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)?！盵10]一般而言，大學(xué)青年教師在教學(xué)中常會(huì)面臨教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)過程的展開、教學(xué)內(nèi)容的遴選、教學(xué)組織形式的擇取、教學(xué)媒體的使用、教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施、教學(xué)中師生關(guān)系的處理、三維目標(biāo)的整合、課堂氣氛的調(diào)動(dòng)等問題。在培訓(xùn)與學(xué)習(xí)時(shí)，如能緊緊圍繞這些問題進(jìn)行，無疑有利于切實(shí)提升大學(xué)青年教師的教學(xué)能力，從而提升高等教育質(zhì)量。

再次，采用具身互動(dòng)的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)方式。由于離身培訓(xùn)通常使用單向灌輸、簡(jiǎn)單授受的方式，大學(xué)青年教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性蕩然無存，因此，其效果可想而知。為了改變這種不良情狀，具身互動(dòng)就成了必然選擇。換言之，在參加培訓(xùn)與學(xué)習(xí)時(shí)，大學(xué)青年教師應(yīng)充分調(diào)動(dòng)各種身體官能來與培訓(xùn)專家、其他教師及教學(xué)文本之間進(jìn)行相互交流與對(duì)話，并通過親身參與各種活動(dòng)來獲取教學(xué)知識(shí)，提升教學(xué)能力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

最后，選擇立足教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)場(chǎng)域。具身認(rèn)知認(rèn)為：“認(rèn)知并非是一個(gè)先驗(yàn)的邏輯能力，而是一個(gè)連續(xù)進(jìn)化的發(fā)展的情境性過程?！盵11]換言之，知識(shí)與技能必須在真實(shí)的情境中經(jīng)由學(xué)習(xí)而獲致，離開了真實(shí)的情境，知識(shí)與技能就難以掌握。因此，大學(xué)青年教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)的場(chǎng)域應(yīng)由學(xué)術(shù)報(bào)告廳或書齋轉(zhuǎn)向教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，大學(xué)青年教師方可了解真實(shí)的教學(xué)樣貌，遭遇真實(shí)的教學(xué)問題，形成教學(xué)問題解決的策略，從而促進(jìn)教學(xué)能力的生成與發(fā)展。

3.4 發(fā)揮大學(xué)內(nèi)部教學(xué)支持機(jī)構(gòu)的功能

隨著人們對(duì)優(yōu)質(zhì)高等教育的強(qiáng)烈吁求，大學(xué)教師的教學(xué)能力備受關(guān)注。在此背景下，1962年密西根大學(xué)建立了全球首個(gè)致力于大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展的“學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心”，成為大學(xué)內(nèi)部教學(xué)支持機(jī)構(gòu)建設(shè)之濫觴。此后，西方發(fā)達(dá)國(guó)家相繼成立類似的組織機(jī)構(gòu)，名曰：“教師教學(xué)發(fā)展中心”“教學(xué)發(fā)展中心”“教學(xué)研究中心”“教師發(fā)展中心”“教師發(fā)展促進(jìn)中心”，如此等等，不一而足。因應(yīng)政策之規(guī)約和實(shí)踐之需要，2011年以來，我國(guó)大學(xué)也紛紛成立了教師教學(xué)發(fā)展中心。盡管目前我國(guó)已普遍設(shè)立了大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心，但是，其在運(yùn)行過程中效果堪憂，其應(yīng)然功能未得到充分釋放。為此，亟須對(duì)其進(jìn)行完善。

其一，秉持“教師立場(chǎng)”。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的建立與運(yùn)行，必須謹(jǐn)防“唯領(lǐng)導(dǎo)之馬首是瞻”，而置教師之需求于不顧，相反，必須確立鮮明的“教師立場(chǎng)”，充分關(guān)注大學(xué)青年教師在教學(xué)能力生成與發(fā)展過程中的真實(shí)需要。由于每位教師都是獨(dú)特的個(gè)體，因此，在關(guān)注大學(xué)青年教師教學(xué)能力提升的共性需求的同時(shí)，必須充分考慮其個(gè)性需求，使他們均能得到最適合自己的充分發(fā)展。

其二，確保參與主體多元。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心應(yīng)該兼具行政性和學(xué)術(shù)性。為了確保能對(duì)大學(xué)青年教師教學(xué)能力的提升提供專業(yè)化的支持，大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心人員的構(gòu)成必須實(shí)現(xiàn)多元化。既應(yīng)涵括專職的教學(xué)管理人員，又應(yīng)涵括兼職的專任教師；既應(yīng)涵括從事教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論研究的理論工作者，也應(yīng)涵括活躍于大學(xué)課堂的教學(xué)名師；既應(yīng)涵括校內(nèi)工作人員，也應(yīng)涵括校外相關(guān)人員。通過多元主體的交流與互動(dòng)，形成累積效應(yīng)，方可為大學(xué)青年教師教學(xué)能力的發(fā)展提供全方位的指導(dǎo)與幫助。當(dāng)然，為了使大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的工作人員能始終跟上迅速發(fā)展的高等教育的節(jié)律，需要對(duì)其進(jìn)行定期培訓(xùn)，不斷提升他們的教學(xué)服務(wù)力與指導(dǎo)力。

其三，開展切實(shí)有效的活動(dòng)。大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心成立后，不應(yīng)成為擺設(shè)或附庸，而應(yīng)切實(shí)履行相應(yīng)職責(zé)。具體而言，其應(yīng)圍繞大學(xué)青年教師教學(xué)能力的提升，組織教師培訓(xùn)；開展教學(xué)研究；建設(shè)教學(xué)資源平臺(tái)；提供教學(xué)技術(shù)支持；實(shí)施教學(xué)效果測(cè)評(píng)；組織教學(xué)研討交流。當(dāng)然，要使大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心能真正出色地完成上述任務(wù)，必須在政策、經(jīng)費(fèi)、硬件設(shè)備、崗位編制等方面予以充分保障。