中外通識教育課程建設(shè)比較探論

王 飛

（徐州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇徐州 221004）

在多元化的現(xiàn)代社會中，通識教育是為受教育者提供具有普遍性的知識與價值觀的一種教育。相對而言，西方教育觀念對通識教育的重視程度較高，其發(fā)展也早于中國?？梢哉f，在高等教育階段，通識教育是的一種素質(zhì)教育或基礎(chǔ)教育，是通過對全體學(xué)生進(jìn)行人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)知識的傳授，影響受教育者的個性品質(zhì)；是用一種具有時代特色的文化內(nèi)容來充實自己，擴(kuò)大自己的知識范圍，增強(qiáng)社會責(zé)任感和使命感，使我們生活的意義及價值變得更加豐富的教育形式。它一般與專業(yè)教育相區(qū)別，與專業(yè)教育相輔相成。在現(xiàn)實的教育實踐活動中，人們往往更重視專業(yè)教育，而輕視通識教育。尤其是在我國的高等學(xué)校中，由于對通識教育的認(rèn)知水平不足，常常導(dǎo)致通識教育不能發(fā)揮應(yīng)有的作用。因此，本文通過對中外通識教育的比較中，看其課程建設(shè)的差異，為進(jìn)一步深化通識教育課程改革提供新的發(fā)展空間。

1 國內(nèi)對通識教育的研究進(jìn)展

通識教育是對專業(yè)化教育模式的突破和新變。自二十世紀(jì)九十年代以來，通識教育在我國已經(jīng)經(jīng)歷了近二十年的發(fā)展過程，各高等院校積極探索通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的新途徑，已經(jīng)基本形成了共識。通識教育的理念因此日益深入人心，對這一領(lǐng)域的相關(guān)研究也日益受到更多關(guān)注，中國知網(wǎng)收錄的關(guān)于“我國大學(xué)通識教育”的文獻(xiàn)數(shù)量，近二十年來也顯著增加。從研究內(nèi)容來看，已經(jīng)從對國外通識教育模式的推介，發(fā)展到對符合我國教育實際和文化傳統(tǒng)的通識教育開展模式的研究，并不斷深入各個教育領(lǐng)域和微觀層次，以實現(xiàn)通識教育由量的發(fā)展向質(zhì)的發(fā)展的巨大跨越。

但是，國內(nèi)高校全國高校整體來看，通識教育的發(fā)展也面臨一些常見的問題，這涉及到教育內(nèi)容、教學(xué)模式及學(xué)分分配，甚至也涉及到教育管理理念以及學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念的問題。

國內(nèi)很多著名高校更是早早地實施了通識教育實踐改革，并形成具有代表性的通識教育模式，因而也更多地為大家所關(guān)注和研究。以北京大學(xué)為例。北京大學(xué)是一所研究型大學(xué)，以“加強(qiáng)基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)”的原則開展通識教育課程，在低年級以實施通識教育為主，在高年級則以較寬口徑的專業(yè)教育為主，按計劃逐步采取自由選課學(xué)分制。復(fù)旦大學(xué)積極開展通識教育創(chuàng)新，設(shè)立復(fù)旦學(xué)院承擔(dān)通識教育任務(wù)，以“通識教育基礎(chǔ)上寬口徑專業(yè)教育”為指導(dǎo)思想，從大一新生開始接受通識教育，學(xué)校在綜合教育課程板塊中專門設(shè)置了關(guān)于通識教育核心課程并進(jìn)行重點建設(shè)。浙江大學(xué)則以“卓越教育計劃”為通識教育的主要承擔(dān)者，努力提高教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，促使學(xué)生深入了解歷史文化、社會現(xiàn)實及和世界發(fā)展趨勢，通過通識教育積極擴(kuò)展和豐富學(xué)生的知識面和知識結(jié)構(gòu)。在為期兩年的通識教育之后，結(jié)合個性化發(fā)展需求，明確主修方向，進(jìn)入專業(yè)教育的學(xué)習(xí)階段。

北京師范大學(xué)的通識教育課程采用模塊化結(jié)構(gòu)，有自己的設(shè)計特色，具體包括人文與藝術(shù)類、自然科學(xué)類、社會科學(xué)類、社會科學(xué)類、教育與心理學(xué)類和其他類等五個模塊。北師大的勵耘實驗班采取跨學(xué)科課、相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課三大類[1]，前兩類具有通識教育性質(zhì)，體現(xiàn)了通識課程設(shè)置的靈活性，具有借鑒意義。

在通識教育模式正初步建立的今天，關(guān)于我國大學(xué)通識教育的研究目前主要是集中在從整體上了解我國高校通識教育的發(fā)展。但是不難判斷，我國高校有明顯的地域性、層級性、差異性，所以這種研究的針對性和指導(dǎo)性實用性不強(qiáng)。也就是說，這既不能發(fā)揮學(xué)校的特色資源優(yōu)勢，也不能解決高?，F(xiàn)在面臨的個性化難題。但是隨著越來越多的微觀層面研究，逐漸填補了這些方面的不足，例如某些個案研究基礎(chǔ)上將高校按特點分類的比較研究能夠促進(jìn)高校通識教育改革的不斷深化與發(fā)展。當(dāng)然，在進(jìn)行個案研究的過程中，應(yīng)該注重把各高校的經(jīng)驗總結(jié)提煉，探尋掩蓋在復(fù)雜表象之下的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律和模式[2]。

2 國外和港澳臺地區(qū)的通識教育研究

美國通識教育一開始被稱為博雅教育，之后被稱為通識教育、自由教育、一般教育等，主要用于幫助學(xué)生形成批判性思維，發(fā)展價值觀、理解傳統(tǒng)、尊重多元文化，使學(xué)生成為積極的家庭和社區(qū)成員、勞動者、公民和消費者。美國通識教育有將近400年的發(fā)展歷程，形成了具有鮮明特色的通識課程體系和教育教學(xué)的方式。

美國的通識教育課程設(shè)置由于高校性質(zhì)的不同，設(shè)置模式不定于一端。各國各地教育歷史、文化發(fā)展的情況不同，我們更多地希望從中獲得借鑒和啟發(fā)。這里令人印象深刻的通識教育實踐主要有以下方面。

（1）系列課程的設(shè)置。芝加哥大學(xué)的通識教育課程采取系列課程的設(shè)置模式，他們要求“學(xué)生必須在一二年級修滿15門（15個學(xué)分）本別由人文、社會科學(xué)和自然科學(xué)課程組成的學(xué)季課程”，其中人文科學(xué)類課程包括“歷史、文學(xué)和哲學(xué)經(jīng)典賞析類；戲劇、音樂和視覺藝術(shù)類；人類文明研究類”，以及自然科學(xué)、社會科學(xué)的課程。在開設(shè)序列上要求每門課程要3個左右的學(xué)季學(xué)習(xí)。麻省理工學(xué)院亦是如此[3]。

（2）課程融合的實踐。這里所說的融合有多重涵義。首先是指跨學(xué)科的融合。麻省理工大學(xué)的重視人文與科學(xué)類通識課程的融合，要求“學(xué)生必須在工程和應(yīng)用科學(xué)、人文、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)5個領(lǐng)域中各選一門課”[4]?！爸ゼ痈绱髮W(xué)通識教育自然科學(xué)類課程中蘊含數(shù)學(xué)、物理和生物三大領(lǐng)域，人文和社科專業(yè)的學(xué)生完成其中的物理和生物的通識要求，可參加一項為期四個小學(xué)期的自然科學(xué)課程系列”等相關(guān)要求[5]。這種要求，跨學(xué)科性是非常大的，從我國國內(nèi)的實踐情況看，還是有一個吸收和接納的過程。

其次是指通識教育課程與課程體系的融合。有研究者指出，美國的通識教育理念是“把通識教育視為一門獨立的課程”，而歐洲的教育理念，則是把“通識教育融合到整個大學(xué)的學(xué)術(shù)活動之中”[6]

第三是通識教育與專業(yè)教育的融合。英國的大學(xué)課程設(shè)計“秉承通識教育與專業(yè)教育融合的理念，在整個教育過程中滲透通識教育的思想”[7]，通過設(shè)置學(xué)科群、設(shè)立“基礎(chǔ)年”，開設(shè)跨學(xué)科課程等方式，加強(qiáng)兩者之間的聯(lián)系，彌合兩者之間的鴻溝，奠定人才培養(yǎng)的通識性基礎(chǔ)，實現(xiàn)了二者的互通。實際上，這也正如有的研究者所指出的那樣：“既沒有純粹的通識教育，也沒有純粹的專業(yè)教育，二者是有機(jī)融合的整體?！盵8]

第四是知識與技能的融合。在加拿大安大略省的通識教育觀念中“要求在轄區(qū)內(nèi)所有高校的通識教育課程中融入基本就業(yè)技能培養(yǎng)的因素”[9]，并予以考核評價、頒發(fā)證書等，加強(qiáng)了通識教育在職業(yè)技能培養(yǎng)中的作用和價值。

（3）體系建構(gòu)的探索。西方高校的通識教育課程體系歷史悠久，多注重獨具特色的個性化體系建構(gòu)，在這方面舉得一定的成功經(jīng)驗。比如哈佛大學(xué)的結(jié)構(gòu)體系強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)上的“分布模式”，內(nèi)容上的“方法領(lǐng)先”，形式上的“大班講座、小班討論”[10]，具體而言，包括“人文、邏輯推理、自然科學(xué)和社會科學(xué)”[11]四大類，涵蓋八大知識領(lǐng)域，即“審美與詮釋的理解、文化與信仰、實證與數(shù)學(xué)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物理宇宙的科學(xué)、世界中的諸社會”。美國斯坦福大學(xué)的通識教育課程體系“包括思維與行動方法、有效思考、寫作與語言等四類必修課程”[12]。俄國圣彼得堡國立大學(xué)建立的是由公共必修課、分布必修課和通識選修課組合而成的通識教育課程體系[13]。通識教育課程是高等教育必不可少的重要組成部分，建成有特色的課程體系，在一定意義上標(biāo)志著一所大學(xué)對通識教育理念的認(rèn)知程度，是辦學(xué)水平的體現(xiàn)之一。

相較于國內(nèi)，我國港澳臺地區(qū)的通識教育起步較早，發(fā)展到今天，有近30年的歷程，國外的“通識教育”自1945哈佛大學(xué)發(fā)表《自由社會中的通識教育》開始，逐漸進(jìn)入高等教育實踐，并獲得迅速發(fā)展?？偟目磥恚湔n程體系構(gòu)建已經(jīng)較為成熟，課程設(shè)置主要以四種類型開展實施，即分布必修型、名著課程型、核心課程型和自由選修型，其中又以分布必修型為主要形式，其含義是指“對學(xué)生必須修習(xí)的學(xué)科領(lǐng)域（一般為自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科），以及在各領(lǐng)域內(nèi)至少應(yīng)修習(xí)的課程門數(shù)（或最低學(xué)分?jǐn)?shù)）作出規(guī)定的通識教育課程計劃”。但是由于教育體制的差異，大陸以外地區(qū)的研究成果可以為本研究提供參考，但仍然難以符合國內(nèi)通識教育的實際需求。

3 國內(nèi)外通識教育的比較探論

通過以上對國內(nèi)外通識教育現(xiàn)狀的分析，我們可以知道通識教育是不同地域的高校都不約而同地高度重視的一項教育內(nèi)容。通過比較，我們可以發(fā)現(xiàn)，兩者在現(xiàn)實風(fēng)貌上存在一些重要差異，也存在一些相似點。

就學(xué)分配置而言，國內(nèi)通識教育所占課程比例較小，北大為10%，清華大學(xué)為7.7%，浙江大學(xué)為10.6%，中國科技大學(xué)為5%，這樣的數(shù)字比例較之于美國的30%-40%，相距甚遠(yuǎn)。這說明，我們國家在這一方面和國外高校在通識教育的開設(shè)比例上存在著較大的不同。從教育理念的層面看，我們對通識教育的重視程度或者說對通識教育價值的認(rèn)知和國外有著明顯的不同。

從課程內(nèi)容看，國外的通識教育課程總體看來，采用人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)鼎足而三的格局，雖然在學(xué)校具體的課程設(shè)置上有所變化，這三大板塊都是其重要內(nèi)容。而國內(nèi)的大學(xué)則大多是依據(jù)專業(yè)的不同來開展相應(yīng)的通識教育課程，比如北京大學(xué)的醫(yī)學(xué)部公共教學(xué)部即是為加強(qiáng)醫(yī)學(xué)部通識課教育課程服務(wù)的。再如浙江大學(xué)文、理、工、藝等的劃分方式。這一情況與中國高校的招生方式有關(guān)，在入學(xué)前的學(xué)習(xí)以及錄取時的選擇已經(jīng)有了學(xué)科領(lǐng)域的分野，在入學(xué)之后由于基礎(chǔ)不同因而影響到通識課程的不同，也就成為自然而然的事情了。

我們也應(yīng)看到中外通識教育的的相似點。比如復(fù)旦大學(xué)的做法，在通識教育開設(shè)階段，摒棄專業(yè)差異，開始進(jìn)入通識教育課程的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了對通識教育價值的高度認(rèn)同。這與美國馬里蘭大學(xué)把通識教育課程放在第一二學(xué)年，接受完通識教育才能按照專業(yè)學(xué)習(xí)的做法幾乎是一致的。在管理層面，中國的高校一般設(shè)置單獨的組織機(jī)構(gòu)或教學(xué)部門負(fù)責(zé)開展通識教育課程，比如新雅書院（清華）、元培學(xué)院（北大）、復(fù)旦學(xué)院（復(fù)旦）以及一些學(xué)校設(shè)置的通識教育部或文化素質(zhì)教育部，這與國外的做法也極為相似。

總的來看，通識教育的發(fā)展已經(jīng)形成我國高校課程體系不可或缺的重要一環(huán)，對于起步僅僅二十多年的通識教育來說，已經(jīng)算得上巨大的進(jìn)步與飛躍了。但是通識教育的發(fā)展并未停步，我們?nèi)詰?yīng)當(dāng)高度重視并繼續(xù)完善通識教育課程，尤其是在以通識教育與專業(yè)教育的融合方面，繼續(xù)加大力度，努力為通識教育更大的發(fā)展奠定新的基礎(chǔ)。