論有效課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估

隋姍姍+錢鳳歡

摘 要課堂教學(xué)評(píng)估作為一種評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量和水平的手段被經(jīng)常性地應(yīng)用于高校，但集中體現(xiàn)在“評(píng)教”，缺乏教與學(xué)的一體化設(shè)計(jì)，缺乏對(duì)學(xué)生主體地位的關(guān)注，缺乏運(yùn)用評(píng)估結(jié)果有效改進(jìn)教學(xué)的實(shí)踐。通過探討什么是有效的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估，從而指出開展有效課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的策略，進(jìn)而提出有效課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的理想架構(gòu)，最終得出“評(píng)學(xué)”先行的教與學(xué)一體化的形成性評(píng)估才是有效的課堂教學(xué)評(píng)估。這樣的教學(xué)評(píng)估能夠不斷促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提高和教師教學(xué)效果的提升，能夠體現(xiàn)評(píng)估的有效性和發(fā)展性，具有較好的理論基礎(chǔ)和應(yīng)用價(jià)值。

關(guān)鍵詞評(píng)教 評(píng)學(xué) 課堂教學(xué) 質(zhì)量評(píng)估

教學(xué)質(zhì)量評(píng)估長(zhǎng)期以來一直廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域，甚而形成了評(píng)估文化，而評(píng)估與教學(xué)的相得益彰，也使得教學(xué)評(píng)估成為教學(xué)過程的重要組成部分。課堂教學(xué)是教學(xué)質(zhì)量和水平的重要保證，因此課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估作為一種有效手段被應(yīng)用于教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控與評(píng)價(jià)中。但是它“有效”到什么程度？綜觀課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的開展與反饋，綜合相關(guān)文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估從評(píng)估對(duì)象、評(píng)估內(nèi)容、評(píng)估手段等方面，集中體現(xiàn)在“評(píng)教”——評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平，且結(jié)果應(yīng)用于教師考核、晉升等職業(yè)科層制發(fā)展而非教學(xué)活動(dòng)的反思與改進(jìn)；少有“評(píng)學(xué)”——評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，即使有評(píng)學(xué)其結(jié)果也往往應(yīng)用于學(xué)生考核、升學(xué)等學(xué)業(yè)科層制發(fā)展而非學(xué)習(xí)反思與改進(jìn)。這其實(shí)是目前的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估過分突出其對(duì)教師和學(xué)生的管理功能，偏重選撥與問責(zé)，而忽視了其對(duì)教學(xué)活動(dòng)的檢驗(yàn)、反饋、改善等的促進(jìn)功能。然而，課堂上通過評(píng)估來對(duì)教師的教和學(xué)生的學(xué)不斷進(jìn)行價(jià)值的認(rèn)知與反思以求改進(jìn)的過程，才是課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估須重點(diǎn)關(guān)注的。因此，課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估應(yīng)該關(guān)注如何使教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量不斷提升，讓教學(xué)評(píng)估不僅是教學(xué)過程的重要組成部分，更是有效教學(xué)的基礎(chǔ)。

一、有效課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的涵義

顯然，要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的有效性，僅僅“評(píng)教”是不夠的，還要“評(píng)學(xué)”。那是不是“評(píng)教”就是評(píng)估教師的教學(xué)質(zhì)量，“評(píng)學(xué)”就是評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量呢，顯然也不是。因?yàn)榻膛c學(xué)這兩個(gè)活動(dòng)是密不可分的，教師的教學(xué)質(zhì)量影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量反應(yīng)教師的教學(xué)質(zhì)量。盡管課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估是雙導(dǎo)向的，既導(dǎo)向教師教學(xué)改進(jìn)又導(dǎo)向?qū)W生學(xué)習(xí)改進(jìn)，但確是相輔相成、相互統(tǒng)一的整體，這源于其二者目標(biāo)一致，即教師的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)都是課程目標(biāo)。從這個(gè)角度來講，有效課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估應(yīng)融“評(píng)教”和“評(píng)學(xué)”于一體。但評(píng)估是為教學(xué)服務(wù)，教學(xué)是為了學(xué)而教，而不是為了教而教、教而學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效是首要須保證的，因此評(píng)估中應(yīng)該更加關(guān)注學(xué)生的主體地位，從“評(píng)學(xué)”入手，一切為了保障學(xué)生學(xué)習(xí)，進(jìn)而從學(xué)生學(xué)習(xí)成效倒推教師教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)“評(píng)教”，評(píng)估結(jié)果用于教和學(xué)的改進(jìn)。由此，有效課堂教學(xué)評(píng)估應(yīng)是以“評(píng)學(xué)”先行的教與學(xué)一體化評(píng)估。

二、形成性評(píng)估是有效課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的必然選擇

教學(xué)評(píng)估在長(zhǎng)期的發(fā)展過程中，逐漸形成了很多種不同的評(píng)估模式，如形成性評(píng)估、診斷性評(píng)估、總結(jié)性評(píng)估等等。比較有代表性特征的是總結(jié)性評(píng)估和形成性評(píng)估。兩種評(píng)估方法，從產(chǎn)生時(shí)間上來看，前者在先，后者繼之，形成性評(píng)估也曾被看作是總結(jié)性評(píng)估的補(bǔ)充和發(fā)展。兩種評(píng)估方法都被應(yīng)用于教育教學(xué)領(lǐng)域，但在應(yīng)用的廣度和深度上以總結(jié)性評(píng)估為主。直到20世紀(jì)末，Black & William（1998）發(fā)表了關(guān)于形成性評(píng)估的綜述，才使形成性評(píng)估在教育教學(xué)評(píng)估領(lǐng)域得到認(rèn)可。教育教學(xué)評(píng)估也開始從“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)估”轉(zhuǎn)向“為學(xué)習(xí)的評(píng)估”，功能從過去的“總結(jié)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M(jìn)學(xué)習(xí)”。進(jìn)入21世紀(jì)，形成性評(píng)估以其具有的巨大的促學(xué)潛力在教育教學(xué)領(lǐng)域迅速發(fā)展，相關(guān)的研究也逐漸開展起來。時(shí)至今日，形成性評(píng)估已被公認(rèn)為一種以促進(jìn)學(xué)生理解和進(jìn)步為目的的有效評(píng)價(jià)方式，能夠辨別學(xué)生學(xué)習(xí)需要，提高教學(xué)水平。這與我們想要實(shí)現(xiàn)有效的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的目的不謀而合。

教學(xué)質(zhì)量的形成性評(píng)估是基于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的不斷觀察、不斷發(fā)現(xiàn)、不斷反思、不斷反饋而做出的發(fā)展性的學(xué)習(xí)評(píng)估，目的是幫助學(xué)生不斷取得進(jìn)步、獲得成就感、增強(qiáng)信心、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)，也是基于學(xué)生學(xué)習(xí)成效的顯現(xiàn)對(duì)教師教學(xué)的全過程的不斷反思、不斷調(diào)整、不斷實(shí)施、不斷觀察而做出的發(fā)展性的教學(xué)評(píng)估，目的是幫助教師不斷優(yōu)化教學(xué)、提升自我、獲得滿足感、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。形成性評(píng)估用于課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的突出性優(yōu)勢(shì)有三個(gè)方面：第一方面強(qiáng)調(diào)了教師與學(xué)生的互動(dòng)，良好的師生互動(dòng)能夠促成許多有益于教學(xué)活動(dòng)的要素，便于達(dá)到教學(xué)預(yù)期甚至超出預(yù)期；第二方面，這種評(píng)估是從被評(píng)估人的需求出發(fā)，當(dāng)被評(píng)估人知道參與這種體驗(yàn)?zāi)軌蛱嵘晕視r(shí)，評(píng)估工作就會(huì)變得樂于接受并且有意義；第三方面，形成性評(píng)估具有其他評(píng)估方法所不具備的漸進(jìn)性優(yōu)勢(shì)，教學(xué)一部分，評(píng)估一部分，相對(duì)及時(shí)的認(rèn)知與反思、反饋與反應(yīng)，使得每一部分都不會(huì)“學(xué)生跑掉”或“教師跑偏”，而是向著共同的目標(biāo)無限接近。教與學(xué)的一體化形成性評(píng)估是一個(gè)以“評(píng)學(xué)”先行從而帶動(dòng)教與學(xué)螺旋向上的開放性評(píng)估。

三、有效課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的策略

明其道自是重要，精其術(shù)更是關(guān)鍵。教學(xué)是“雙邊活動(dòng)”，教與學(xué)要達(dá)成良好的互動(dòng)關(guān)系談何容易。開展有效的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估須要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，平衡好教與學(xué)之間的“博弈”關(guān)系。為此，教師要掌握課堂教學(xué)形成性評(píng)估的策略。為便于闡明觀點(diǎn)，此部分論述角度偏重教師評(píng)學(xué)。

1.評(píng)估準(zhǔn)備策略——強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的設(shè)定

評(píng)估就要有評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)就是教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)同時(shí)也是學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師要明確教學(xué)目標(biāo)，并幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，這對(duì)教學(xué)開展和質(zhì)量評(píng)估是非常必要的前提。Edwin A.Locke的目標(biāo)設(shè)定理論提出，目標(biāo)本身就具有激勵(lì)作用，目標(biāo)的設(shè)定會(huì)直接影響到工作（學(xué)習(xí)）表現(xiàn)。一個(gè)明確、具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，配合合適的反饋，可以令個(gè)人的工作（學(xué)習(xí)）表現(xiàn)獲得更大的提升。為此，教師應(yīng)將課程的總體學(xué)習(xí)目標(biāo)和階段目標(biāo)明確地介紹給學(xué)生，并提出學(xué)生在課程修習(xí)后應(yīng)該達(dá)成的總體學(xué)習(xí)期望和階段性學(xué)習(xí)期望，并按設(shè)計(jì)的形成性評(píng)估內(nèi)容及要求幫助學(xué)生設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和評(píng)估計(jì)劃，做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。設(shè)定目標(biāo)有助于目標(biāo)達(dá)成的情況與目標(biāo)的對(duì)比，找到差距，彌補(bǔ)不足，實(shí)現(xiàn)評(píng)估促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。如果有相當(dāng)比例的學(xué)生沒有達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，那么在學(xué)生反思學(xué)習(xí)成效的同時(shí)教師也要反思教學(xué)上是否出現(xiàn)了問題而須要改進(jìn)，包括目標(biāo)的改進(jìn)。endprint

也有學(xué)者提出，評(píng)估不僅要關(guān)注預(yù)期的教育效應(yīng)，還要關(guān)注非預(yù)期的效應(yīng)，尤其要對(duì)非預(yù)期的效應(yīng)作出價(jià)值判斷。如斯克里芬就提出目標(biāo)游離理論，指出評(píng)估依據(jù)不是方案制定者的預(yù)定目標(biāo)，而是活動(dòng)參與者的實(shí)際成效。但筆者認(rèn)為這與在形成性教學(xué)評(píng)估中進(jìn)行目標(biāo)設(shè)定并不矛盾，因?yàn)槟繕?biāo)的設(shè)定有助于評(píng)估，評(píng)估的結(jié)果也可以反作用于目標(biāo)設(shè)定，這也是一個(gè)改進(jìn)的過程。

2.評(píng)估實(shí)施策略——強(qiáng)調(diào)創(chuàng)意

課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的組織實(shí)施是評(píng)估的核心環(huán)節(jié)，這其中非常考驗(yàn)教師的教學(xué)能力，教師通常要面對(duì)幾個(gè)挑戰(zhàn)：其一，如何設(shè)計(jì)評(píng)估，為學(xué)生提供一個(gè)“安全”的評(píng)估環(huán)境；其二，如何設(shè)計(jì)評(píng)估，促進(jìn)學(xué)習(xí)與評(píng)估的統(tǒng)一；其三，如何設(shè)計(jì)評(píng)估，形成教師和學(xué)生的評(píng)估默契，使評(píng)估日?；?。這些都須要評(píng)估創(chuàng)意。事實(shí)上，課堂教學(xué)評(píng)估的表現(xiàn)形式多樣，也有很多不同的分類，如課上評(píng)估、課下評(píng)估，教師評(píng)學(xué)、學(xué)生評(píng)教，口頭評(píng)估、書面評(píng)估，主題作業(yè)、測(cè)驗(yàn)考試，等等。這里為闡述有創(chuàng)意的教學(xué)評(píng)估，以教師主導(dǎo)的課堂提問、主題作業(yè)和課堂活動(dòng)為例展開，也便于回應(yīng)上述三個(gè)挑戰(zhàn)。

（1）評(píng)估的“安全”環(huán)境

通常背對(duì)背的評(píng)估讓人安全，而面對(duì)面的評(píng)估會(huì)令人有不同程度的不安全感。因?yàn)樵u(píng)估通常伴隨著測(cè)量，有測(cè)量就會(huì)有結(jié)果，背對(duì)背的評(píng)估結(jié)果一般是私密的，而面對(duì)面的評(píng)估結(jié)果是公開的，比如提問這種發(fā)生概率最高的評(píng)估的測(cè)量結(jié)果是即時(shí)公開的。創(chuàng)建“安全”環(huán)境是讓學(xué)生覺得回答錯(cuò)了也不會(huì)受到譏笑，并且是一個(gè)表達(dá)自己和學(xué)習(xí)知識(shí)的好機(jī)會(huì)。這就考驗(yàn)著教師如何營造分享交流的課堂氛圍和善用提問的技巧。聞名世界的哈佛公開課正義論主講教授邁克爾桑德爾給全世界教師做了一個(gè)非常好的范例，提問前他總是引入一些吸引人思考的案例，然后讓大家以“同意”或“不同意”案例的作法為前提開始提問，大家舉手表達(dá)意見，他會(huì)從不同的意見中選取舉手的或沒有舉手的同學(xué)闡述各自的觀點(diǎn)，學(xué)生發(fā)言前他會(huì)問學(xué)生的名字，學(xué)生發(fā)言中有時(shí)會(huì)與教授有簡(jiǎn)單的交流，也會(huì)有與其他學(xué)生的辯論，最后桑德爾教授綜合給出觀點(diǎn)和意見?？梢钥闯?，以案例引出提問是給學(xué)生充足的信息以促進(jìn)學(xué)生的思考，因?yàn)橛行У奶釂栐u(píng)估要避免問題普通簡(jiǎn)單，不應(yīng)僅僅檢驗(yàn)學(xué)生聽沒聽課，而是要提問一些須要思考的問題來檢驗(yàn)學(xué)生聽沒聽懂；讓所有人都先表態(tài)同意與否，是讓每一個(gè)同學(xué)都有一定數(shù)量的贊同者從而互相給予信心與支持，這樣大家就不會(huì)害羞、不怕被譏笑；提問每個(gè)人都先問其姓名，是給學(xué)生以尊重并表示我們都在認(rèn)真地聽你發(fā)表見解，學(xué)生會(huì)因此受到鼓勵(lì)而有自信去表達(dá)自我；學(xué)生在回答問題的過程中，伴有與老師或同學(xué)的交流，會(huì)促進(jìn)相互之間的學(xué)習(xí)。以上種種都是在為學(xué)生創(chuàng)建一個(gè)舒適的被評(píng)估環(huán)境，使得教學(xué)評(píng)估的組織實(shí)施的效果是積極的。

當(dāng)然有些時(shí)候，提問的答案是比較發(fā)散的，是鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上去展望，去表達(dá)不同觀點(diǎn)的。那么，提問就要善用導(dǎo)向語言，諸如：你們有什么建議？我們?yōu)槭裁纯隙?？?duì)于……來說，什么和它相同，什么和它不同，為什么？這樣說總是對(duì)/錯(cuò)嗎？為什么？……這種情況下，應(yīng)考慮取消提問舉手回答的方式，這會(huì)使得每一個(gè)學(xué)生都積極去想，甚至和其他人討論。對(duì)學(xué)生的回答不要簡(jiǎn)單地說對(duì)錯(cuò)，要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的討論。有“安全感”的評(píng)估，會(huì)讓課堂更有生氣。

（2）促進(jìn)學(xué)習(xí)與評(píng)估的統(tǒng)一

評(píng)估是為了測(cè)量學(xué)習(xí)成效，那么如果了解如何評(píng)估，就更清楚學(xué)什么和怎么學(xué)。有一種有益的作法就是學(xué)生自我評(píng)估和學(xué)生互相評(píng)估，即自評(píng)和互評(píng)，這兩種評(píng)估的特點(diǎn)是學(xué)生既是被評(píng)估者，又是評(píng)估者，這種作法的優(yōu)勢(shì)是學(xué)生了解評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，知道怎樣才能得到好的評(píng)估結(jié)果。那么他就知道如何呈現(xiàn)好的學(xué)習(xí)結(jié)果，或者說如何為了好的學(xué)習(xí)結(jié)果而學(xué)習(xí)。這種作法適用于教師布置主題作業(yè)以評(píng)估教學(xué)效果，教師可以給出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生照此執(zhí)行。但也有另一種可參考的方法，就是讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，好處在于制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，勢(shì)必要先清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)明確如何評(píng)價(jià)?；ピu(píng)也可以利用學(xué)生的心理作用，達(dá)成的學(xué)習(xí)效果比較好。互評(píng)時(shí)學(xué)生既嚴(yán)格要求自己，又嚴(yán)格要求別人，刨根問底。所謂嚴(yán)格要求自己，每個(gè)人為呈現(xiàn)最好的學(xué)習(xí)成果，會(huì)認(rèn)真學(xué)習(xí)盡力表現(xiàn)完美。所謂嚴(yán)格要求別人，對(duì)其他同學(xué)嚴(yán)格評(píng)判，這期間也是學(xué)習(xí)與反思。刨根問底，當(dāng)自己遇到問題時(shí)，不會(huì)礙于面子而不敢發(fā)問，會(huì)和同學(xué)發(fā)生必要的討論，直至弄清楚。當(dāng)然，學(xué)生自評(píng)與互評(píng)的評(píng)估方式是為了促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)，但也要引入教師評(píng)學(xué)，一方面可以給學(xué)生自評(píng)與互評(píng)一個(gè)“權(quán)威”評(píng)價(jià)，另一方面，教師評(píng)學(xué)亦是教學(xué)互動(dòng)，在教中評(píng)、評(píng)中教，是教與學(xué)相互促進(jìn)的良好循環(huán)。這對(duì)教師提出了更高的要求，教師必須深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而做出科學(xué)合理的教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)改進(jìn)。

（3）日常性的評(píng)估默契

評(píng)估既要潤(rùn)物無聲又要無處不在，這要求課堂上要形成有利于創(chuàng)意評(píng)估活動(dòng)的常規(guī)。這些常規(guī)實(shí)際上是適切的教學(xué)策略，融入評(píng)估的元素，促進(jìn)學(xué)生達(dá)到有效的學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然常規(guī)就要以師生的評(píng)估共識(shí)和自覺為前提，默契就是師生擁有共同的評(píng)估工具，比如STW、3-2-1、6頂思考帽等等。STW是看-想-琢磨（see-think-wonder），教師在課上提出STW，學(xué)生就要在學(xué)習(xí)中回答what do you see；What do you think about that；What does it make you wonder？這些問題。STW通?？梢杂迷谡n前，給學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的提醒以達(dá)成好的學(xué)習(xí)效果。3-2-1則適合用在課后，當(dāng)老師對(duì)學(xué)生說這節(jié)課我們要3-2-1，意思就是說在課后請(qǐng)寫出你認(rèn)為課上3個(gè)最大的收獲，2個(gè)值得再深思的問題，1個(gè)可實(shí)踐的活動(dòng)。這種方法既可以方便教師回收課堂評(píng)估數(shù)據(jù)，又利于學(xué)生的自我評(píng)估。6頂思考帽適合鼓勵(lì)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)新思考，便于教師實(shí)現(xiàn)評(píng)估效度。6頂不同顏色的思考帽分別代表對(duì)于同一事物的不同看法，白帽（提出事實(shí)）、黑帽（指出負(fù)面）、黃帽（提出正面）、紅帽（感性判斷）、綠帽（呈現(xiàn)新奇）、藍(lán)帽（宏觀陳述），這種方法用于評(píng)估可以讓教師從多個(gè)方面檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，評(píng)估的效度會(huì)大大增強(qiáng)。endprint

可以看出，以上提出的這三種方法都是很有趣又很實(shí)用的評(píng)估，最大的優(yōu)點(diǎn)是有一個(gè)簡(jiǎn)單順口的名字和印象深刻的操作，便于形成師生間的默契，非常適合用作日常課堂的評(píng)估。

3.評(píng)估結(jié)果策略——強(qiáng)調(diào)適合的反饋

說到底評(píng)估的目的在于引導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)和引導(dǎo)教師有效地教學(xué)，講究的是學(xué)習(xí)效果和教學(xué)效果，而非評(píng)估本身。因此，評(píng)估的結(jié)果應(yīng)當(dāng)重引導(dǎo)、慎評(píng)價(jià)，特別是教師不宜對(duì)學(xué)生急于下結(jié)論，而應(yīng)從幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反思從而修正學(xué)習(xí)活動(dòng)，彌補(bǔ)學(xué)習(xí)不足的角度切入給出反饋。

評(píng)估結(jié)果的反饋可以是個(gè)數(shù)字——給分?jǐn)?shù)，可以是段文字——給意見和建議。到底哪一種更適合教學(xué)評(píng)估？有研究表明，“給分?jǐn)?shù)”“給反饋，無分?jǐn)?shù)”“給反饋，給分?jǐn)?shù)”三種評(píng)估反饋的效果中第二種最好。分?jǐn)?shù)易于對(duì)比，給出分?jǐn)?shù)容易讓學(xué)生過分關(guān)注自己學(xué)習(xí)效果的“好與不好”，不會(huì)在意“好與不好”的原因，即改進(jìn)的重點(diǎn)。并且給分?jǐn)?shù)也容易造成分?jǐn)?shù)較低的學(xué)生的自卑與反感，不利于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行激勵(lì)。那么什么樣的反饋才是好的反饋呢？首先，反饋要基于學(xué)習(xí)的目標(biāo)和學(xué)習(xí)的期望，通過評(píng)估找到學(xué)習(xí)的不足。需要特別提到一點(diǎn)，既使在同一學(xué)習(xí)目標(biāo)下，每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)期望也會(huì)略有不同，因此反饋也具有個(gè)體性。其次，反饋要具體，具體的優(yōu)點(diǎn)和提升的方向，或具體的不足和具體的改進(jìn)任務(wù)。避免反饋過于籠統(tǒng)，缺乏改進(jìn)的指導(dǎo)性和有效性。同時(shí)注重反饋與歸因聯(lián)系，方便引導(dǎo)改進(jìn)。最后，反饋要有繼承性，后面的反饋要反應(yīng)前面的反饋，諸如在……方面做得沒有上一次好，上次出現(xiàn)的……問題在這次得到明顯的改善等反饋。這樣做，一方面體現(xiàn)了形成性評(píng)估的精髓，即發(fā)展性評(píng)價(jià)，另一方面也給學(xué)生以嚴(yán)格的督促，精益求精，不可松懈。不可否認(rèn)，教師有效的教學(xué)評(píng)估反饋是學(xué)生反思學(xué)習(xí)成效的保障，有效的反饋能夠改善學(xué)生學(xué)習(xí)的方法、策略、能力和效果等，并有利于學(xué)生進(jìn)行自我分析與評(píng)價(jià)、自我診斷、自我激勵(lì)、自我提高。

四、有效課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的理想架構(gòu)

可以發(fā)現(xiàn)，要想做好“評(píng)學(xué)”工作，教師需要付出極大的辛苦，但辛苦是可以雙贏的。因?yàn)榻膛c學(xué)的密不可分，教影響學(xué)，學(xué)反映教，使得“評(píng)學(xué)”實(shí)際上是教與學(xué)的一體化評(píng)估，前文有述，此處不再贅述，僅用圖示反映有效課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的理想架構(gòu)。

課堂教學(xué)關(guān)乎教學(xué)質(zhì)量與水平，是學(xué)校發(fā)展的根基。課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估是教學(xué)質(zhì)量與水平的保障，是學(xué)校發(fā)展的動(dòng)力。在今天，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控借助評(píng)估處在不斷的發(fā)展變化過程中，但現(xiàn)行的評(píng)估中，無論是“評(píng)教”，還是“評(píng)學(xué)”，從評(píng)估的主體來說，幾乎都是外部評(píng)估，即非課堂教學(xué)的主體對(duì)于課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估，或片面、或不可持續(xù)、或不利改進(jìn)；從評(píng)估的結(jié)果來看，評(píng)估的促學(xué)功能沒有被發(fā)揮出來，特別是以考試文化占主導(dǎo)地位的選拔性評(píng)估，評(píng)估“有頭沒尾”。本文從課堂教學(xué)中的主導(dǎo)教學(xué)評(píng)估出發(fā)，探討建立一種以“評(píng)學(xué)”先行的教與學(xué)一體化評(píng)估，重在發(fā)揮評(píng)估日常過程中檢驗(yàn)、診斷、導(dǎo)向和激勵(lì)等作用，循序漸進(jìn)，貫穿始終，體現(xiàn)了評(píng)估的有效性和發(fā)展性，具有較好的理論基礎(chǔ)和應(yīng)用價(jià)值。

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[作者：隋姍姍（1983-），女，黑龍江哈爾濱人，三亞學(xué)院教務(wù)處處長(zhǎng)，副教授；錢鳳歡（1985-），男，黑龍江牡丹江人，三亞學(xué)院教務(wù)處處長(zhǎng)助理，碩士。]

【責(zé)任編輯 陳國慶】endprint