當(dāng)前生物情境教學(xué)的實(shí)踐誤區(qū)及其對(duì)策

吳舉宏

摘 要 “核心素養(yǎng)”理念的提出，進(jìn)一步增強(qiáng)了情境教學(xué)研究的時(shí)代感和緊迫感，因?yàn)楫?dāng)前情境教學(xué)實(shí)踐中存在的情境虛幻化、情境游離化、情境過度化等誤區(qū)，嚴(yán)重影響著學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。如何才能走出情境教學(xué)實(shí)踐誤區(qū)，這需要課堂教學(xué)踏上基于社會(huì)性科學(xué)議題的論證教學(xué)、基于科學(xué)實(shí)踐的案例教學(xué)和基于科學(xué)探究的項(xiàng)目學(xué)習(xí)等有效教學(xué)途徑。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 情景教學(xué) 實(shí)踐誤區(qū) 教學(xué)策略

情境認(rèn)知理論為情境教學(xué)法提供了理論支撐，也為教師們踐行情境教學(xué)指明了方向。但是，在當(dāng)前情境教學(xué)實(shí)踐中還存在一些誤區(qū)，那是因?yàn)榻處焸儗?duì)知識(shí)的情境性以及情境化教學(xué)還存在不少誤讀和誤解。

一、當(dāng)前情境教學(xué)的實(shí)踐誤區(qū)

1.情境虛幻化

情境虛幻化主要表現(xiàn)在教學(xué)情境缺乏真實(shí)性，脫離實(shí)際、脫離實(shí)踐、背離事實(shí)，嚴(yán)重虛構(gòu)而導(dǎo)致虛假，嚴(yán)重脫離生活、生產(chǎn)和科學(xué)實(shí)踐而導(dǎo)致知識(shí)與實(shí)踐割裂。為了貼上“情境教學(xué)”的標(biāo)簽，教師要么讓知識(shí)與實(shí)踐敷衍地牽牽手，要么讓知識(shí)與實(shí)踐分道揚(yáng)鑣地?fù)]揮手。萊夫（J.Lave）等人認(rèn)為，“情境”特指真實(shí)行為賴以發(fā)生的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和活動(dòng)系統(tǒng)?！扒榫场敝辽偻瑫r(shí)具備2個(gè)基本特征：第一個(gè)真實(shí)性。情境總是與生產(chǎn)、生活和科學(xué)活動(dòng)緊密聯(lián)系的，它是真實(shí)世界中提取、加工出來的情境，而不是想象世界中完全虛構(gòu)的情境。第二個(gè)是實(shí)踐性。情境應(yīng)該是人類生產(chǎn)實(shí)踐、生活實(shí)踐和科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的情境，是人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界的實(shí)踐活動(dòng)場景，而不是徹底脫離實(shí)踐的、抽象的情境[1]。

2.情境游離化

情境游離化意指教學(xué)情境只是教師“寂寞教學(xué)旅途”中的一首“信天游”，是教師隨意隨性的一次表演，是教師的“獨(dú)角戲”，沒有引發(fā)學(xué)生內(nèi)心的共鳴和言行的應(yīng)和，其主要原因在于嚴(yán)重脫離學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，嚴(yán)重脫離基于核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。情境游離化的主要表現(xiàn)有：第一，沒有建立在學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之上，無法成為讓學(xué)生從已有水平向更高水平發(fā)展的階梯。第二，沒有服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)情境成為游離于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之外的“風(fēng)景”，缺乏激發(fā)學(xué)生有效學(xué)習(xí)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的場景和問題，學(xué)生迷失在表面的繁華和熱鬧之中?？傊?，這樣的教學(xué)情境與學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)脫節(jié)，游離于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容之外，沒有成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“先行組織者”，沒有成為學(xué)生思維發(fā)展的“支架”和情感豐盈的“發(fā)動(dòng)機(jī)”，沒有成為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的場景。

3.情境過度化

強(qiáng)調(diào)情境的真實(shí)性、實(shí)踐性，并不意味著原封不動(dòng)、照搬硬套自然世界、社會(huì)生活和科學(xué)殿堂中發(fā)生的真實(shí)事件。教師在情境設(shè)計(jì)時(shí)存在情境過度化的認(rèn)識(shí)誤解和實(shí)踐誤區(qū)，其主要表現(xiàn)有：第一，情境過于復(fù)雜。教師們呈現(xiàn)教學(xué)情境時(shí)為了體現(xiàn)其真實(shí)性，情境中各種組分和要素過多，相互之間的關(guān)系過于龐雜，學(xué)生在情境理解、信息提取時(shí)困難重重。第二，情境過于獨(dú)特。對(duì)于基礎(chǔ)教育而言，生物學(xué)教學(xué)的精要在于展示生命的普遍現(xiàn)象和生命活動(dòng)的一般規(guī)律，以及生物學(xué)科的常用思維方式和探究方法。而有的教學(xué)情境過于追求奇特和意外，情境事件的個(gè)性化和偶然性會(huì)嚴(yán)重阻礙學(xué)生從中提煉出一般原理和方法，從而使學(xué)生在其他情境中進(jìn)行知識(shí)遷移和應(yīng)用時(shí)舉步維艱。第三，情境過于瑣碎。教學(xué)情境的設(shè)計(jì)不能為了表現(xiàn)其實(shí)踐性而使之事無巨細(xì)全部呈現(xiàn)，有的教學(xué)情境過于具體，學(xué)生容易陷入情境的細(xì)枝末節(jié)中，教學(xué)將核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力棄之不顧，反而難以達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的基本學(xué)習(xí)目標(biāo)。在過度化情境中建構(gòu)起來的知識(shí)，面對(duì)生產(chǎn)、生活和科學(xué)的實(shí)際問題時(shí)往往顯得力不從心，因?yàn)閷?shí)際生活中問題情境是千變?nèi)f化、各不相同的。

二、走出情境教學(xué)誤區(qū)的基本策略

1.基于社會(huì)性科學(xué)議題的論證教學(xué)

傳統(tǒng)教學(xué)常忽視學(xué)科知識(shí)與生活世界的聯(lián)結(jié)融通，使教學(xué)內(nèi)容被嚴(yán)重窄化，削弱了教學(xué)之于人類生活意義的價(jià)值與功能。生物學(xué)教學(xué)不能只強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯和生命體的結(jié)構(gòu)組成，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生把探索的目光投向社會(huì)生活。在此方面，STS教育、STSE教育和SSI教學(xué)方法給我們帶來許多啟迪。STS指科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、社會(huì)（Society）；STSE指科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境（Environment）；SSI指社會(huì)性科學(xué)議題（socio-scientificissues）。

其中，SSI教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)科學(xué)與社會(huì)的相互影響，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)生活，將科學(xué)研究與發(fā)展，和社會(huì)道德與倫理的思索有機(jī)結(jié)合，對(duì)理性思維、社會(huì)責(zé)任等學(xué)科核心素養(yǎng)培育大有裨益?；谏鐣?huì)性科學(xué)議題的認(rèn)證教學(xué)，其主要流程為：選擇議題→提出主張并舉證→意識(shí)到反向主張→基于證據(jù)反駁反向主張→討論明確科學(xué)本質(zhì)[2]。該教學(xué)模式將生物學(xué)教學(xué)融于科學(xué)認(rèn)證過程，課堂教學(xué)充滿列舉證據(jù)，基于證據(jù)的比較與分析、歸納與概括、演繹與推理、批判與質(zhì)疑、綜合與評(píng)價(jià)等思維過程，以及表達(dá)與交流、磋商與辯論等科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并且在舉證與主張、反思與思辨中培植科學(xué)精神和社會(huì)責(zé)任。其中社會(huì)性科學(xué)議題的篩選非常重要，因?yàn)樽h題的選擇是整個(gè)教學(xué)成功與否的基石。能否激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)證的欲望，關(guān)鍵在于是否引發(fā)認(rèn)知沖突，因此社會(huì)性科學(xué)議題應(yīng)該具備科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)、環(huán)境之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，以及能夠引發(fā)爭議的“兩難問題”，同時(shí)議題與個(gè)人健康、家庭幸福、社會(huì)文明和生態(tài)安全密切相關(guān)。如轉(zhuǎn)基因食品、環(huán)境激素、“換頭術(shù)”、人獸混合胚胎、人獸轉(zhuǎn)基因技術(shù)、三親胚胎、克隆人、代孕技術(shù)、同性戀婚姻、人工智能等議題，都深受學(xué)生們喜愛。教學(xué)實(shí)踐表明，好的社會(huì)性科學(xué)議題不僅讓學(xué)生在課堂中樂此不疲地思索與討論，學(xué)生課后乃至今后人生生活中仍然津津樂道、思緒綿綿。

2.基于科學(xué)實(shí)踐的案例教學(xué)

在國際科學(xué)教育發(fā)展進(jìn)程中，經(jīng)歷了從“將科學(xué)作為知識(shí)”到“將科學(xué)作為探究”，再到“將科學(xué)作為實(shí)踐”的轉(zhuǎn)換[3]。作為實(shí)踐的科學(xué)，生物學(xué)教學(xué)要高度關(guān)注科學(xué)實(shí)踐情境的創(chuàng)設(shè)和應(yīng)用，讓學(xué)生感悟科學(xué)實(shí)踐的過程，提煉科學(xué)研究的基本原則與一般方法，體認(rèn)科學(xué)本質(zhì)，發(fā)展理性思維，進(jìn)而建構(gòu)生命觀念、樹立社會(huì)責(zé)任。在科學(xué)發(fā)展進(jìn)程中蘊(yùn)含著大量生動(dòng)、鮮活的研究案例，特別是經(jīng)典的科學(xué)史實(shí)和當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐中，閃爍著科學(xué)研究者的智慧和科學(xué)精神的光芒，它們穿越悠遠(yuǎn)的時(shí)空，照亮人類文明發(fā)展的路程，也必然成為啟迪學(xué)生心智、養(yǎng)育學(xué)生德性的絕佳教學(xué)案例。endprint

在各種版本中學(xué)生物學(xué)教材中都列舉了不少這樣的科學(xué)實(shí)踐案例，如細(xì)胞學(xué)說建立的過程，蠑螈受精卵橫縊實(shí)驗(yàn)，傘藻嫁接和核移植實(shí)驗(yàn)，生物膜流動(dòng)鑲嵌模型的建立過程，關(guān)于酶本質(zhì)的探索歷程，光合作用的探究歷程，孟德爾的豌豆雜交實(shí)驗(yàn)，肺炎雙球菌的轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)和噬菌體侵染細(xì)菌的實(shí)驗(yàn)，DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建，胰島素和促胰液素的發(fā)現(xiàn)，生長素的發(fā)現(xiàn)過程等等。

同時(shí)，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)關(guān)注當(dāng)代科技進(jìn)展，有選擇性地援引當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐案例。當(dāng)代科學(xué)研究案例，一方面可以從各種權(quán)威專業(yè)期刊、知網(wǎng)中搜集，另一方面可以從近年高考試題中獲得。例如，江蘇生物高考試卷中，2009年線粒體中蛋白質(zhì)合成的研究，轉(zhuǎn)Bt毒素蛋白基因植物的培育；2010年關(guān)于銅綠微囊藻的研究，生長于平原和山地銀杏葉片光合作用的研究；2011年循環(huán)水池塘養(yǎng)殖系統(tǒng)的應(yīng)用，探索植酸酶對(duì)鱸魚生長的影響；2012年抗葉銹病小麥的培育，乙醇對(duì)人體神經(jīng)行為能力的影響；2013年植物生長調(diào)節(jié)劑對(duì)雨生紅球藻生長的影響，鹽對(duì)某生物燃料樹種幼苗光合作用的影響；2014年機(jī)場驅(qū)鳥及其生態(tài)系統(tǒng)的研究，以非洲爪蟾性腺為材料的系列實(shí)驗(yàn)；2015年對(duì)中國水仙高度不育的研究，胰島素A、B鏈分別表達(dá)法生產(chǎn)胰島素；2016年具有劃時(shí)代意義的CRISPR/Cas9基因編輯技術(shù)，20世紀(jì)中葉非洲地區(qū)瘧疾與鐮刀型細(xì)胞貧血癥的調(diào)查研究；2017年探究新型堿性纖維素酶的去污效能，礦區(qū)生態(tài)修復(fù)工程培育早熟柑橘新品種等。

這些豐富多彩的科學(xué)研究案例需要進(jìn)行教育心理學(xué)審視和加工，使之符合學(xué)生的認(rèn)知水平，并與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)有效對(duì)接?；诳茖W(xué)實(shí)踐的案例教學(xué)主要流程為：提出研究課題→呈現(xiàn)科學(xué)家的研究過程→討論和反思科學(xué)實(shí)踐本質(zhì)→自主建構(gòu)學(xué)科知識(shí)、思想與方法[2]。這里需要說明的是，基于科學(xué)史實(shí)和當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐的案例教學(xué)不是講歷史，不是說故事，不是簡單地獲取科學(xué)結(jié)論，而是組織學(xué)生有選擇性地重走科學(xué)探索之路，和科學(xué)家共同面對(duì)問題與困惑、共同思考與探索。在教學(xué)中，學(xué)生不能成為旁觀者，而應(yīng)該是參與者；學(xué)生不是看“戲”，而應(yīng)該入“戲”。科學(xué)研究案例具有真實(shí)性、實(shí)踐性和新穎性，蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)資源，應(yīng)該讓學(xué)生在體悟與思索中獲得知識(shí)結(jié)論、研究方法和學(xué)科思想。

3.基于科學(xué)探究的項(xiàng)目學(xué)習(xí)

科學(xué)探究既是學(xué)習(xí)內(nèi)容，也是學(xué)習(xí)方式；既是科學(xué)本質(zhì)屬性之一，也是揭示科學(xué)本質(zhì)屬性的重要途徑。從生物學(xué)課程性質(zhì)來說，生物學(xué)教學(xué)必須開設(shè)豐富的學(xué)生實(shí)驗(yàn)等探究活動(dòng)，讓學(xué)生在科學(xué)探究中理解知識(shí)、發(fā)展思維、提升能力、養(yǎng)育品性。從情境教學(xué)角度來說，探究的情境使教學(xué)情境更加具備真實(shí)性、實(shí)踐性等情境特征，而且探究的情境更加豐富多彩、引人入勝，其中的新穎性、豐富性和不確定性會(huì)讓學(xué)生癡迷于這種充滿情趣、挑戰(zhàn)和驚奇的學(xué)習(xí)方式。為遷移而教學(xué)，促進(jìn)知識(shí)向生產(chǎn)、生活和科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的靈活遷移，是生物學(xué)課程與教學(xué)的核心的目標(biāo)之一。在學(xué)校課程中，沒有比科學(xué)探究活動(dòng)（學(xué)生實(shí)驗(yàn)、實(shí)地調(diào)查、研究性學(xué)習(xí)等）更接近實(shí)際生產(chǎn)、生活和科學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)活動(dòng)了。這樣的教學(xué)情境既為知識(shí)的掌握與應(yīng)用提供了無比真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)背景，也是知識(shí)習(xí)得和應(yīng)用得以深度發(fā)生的無比豐富的資源條件。在情境教學(xué)中，教師們需要牢記，在脫離情境脈絡(luò)的條件下獲得的知識(shí)，經(jīng)常是呆滯的和不具備實(shí)踐作用的[1]。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)鍵不在于他們記住了多少知識(shí)，而是在于他們是如何學(xué)習(xí)和應(yīng)用知識(shí)的。

基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-basedLearning，簡稱PBL）模式，就是圍繞一個(gè)具體的學(xué)習(xí)項(xiàng)目開展學(xué)習(xí)過程，在實(shí)踐體驗(yàn)、內(nèi)化吸收、探索創(chuàng)新中深度學(xué)習(xí)、獲得認(rèn)知。PBL模式要求學(xué)習(xí)情境真實(shí)而具體，學(xué)習(xí)內(nèi)容綜合而開放，學(xué)習(xí)途徑多樣而協(xié)同，學(xué)習(xí)成果豐富而多彩。PBL主要由問題、活動(dòng)、情境和結(jié)果4大要素組成，其基本流程如下：選定項(xiàng)目→制定計(jì)劃→活動(dòng)研究→交流評(píng)價(jià)[4]。基于科學(xué)探究的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，其宗旨在于以科學(xué)探究為主要活動(dòng)方式，讓學(xué)生圍繞項(xiàng)目主題自主探究和協(xié)作交流，從而獲得實(shí)踐體會(huì)，建構(gòu)科學(xué)知識(shí)，解決真實(shí)問題。

例如，關(guān)于“植物蒸騰作用”教學(xué)，有如下方案：（1）教師呈現(xiàn)昨天從超市買來的幾袋用透明塑料袋分別密封的青菜、菠菜、萵苣、芹菜，讓學(xué)生觀察并提出問題。（2）選擇具有生物學(xué)意義的探究項(xiàng)目：“裝有植物的塑料袋為什么有水珠”“為什么裝有不同植物的塑料袋水珠多少有差異”等。（3）分組制定實(shí)驗(yàn)探究計(jì)劃，課題有：“植物蒸騰作用所發(fā)生的器官是什么？”“植物種類不同，蒸騰作用強(qiáng)度為什么不同？”“植物蒸騰作用散失的水分是什么結(jié)構(gòu)釋放的？”“葉表面有氣孔嗎？”“葉背面和腹面的氣孔一樣嗎？”“如何讓葉表皮氣孔關(guān)閉或開張？”等等。（4）分組開展探究性實(shí)驗(yàn)，注意觀察現(xiàn)象，收集證據(jù)，以對(duì)當(dāng)初的實(shí)驗(yàn)假設(shè)進(jìn)行證實(shí)或證偽。（5）以PPT或?qū)嶒?yàn)報(bào)告形式總結(jié)表達(dá)實(shí)驗(yàn)探究成果。（6）組織全班學(xué)生進(jìn)行交流與評(píng)價(jià)，其中評(píng)價(jià)可由師生合作進(jìn)行。（7）全面總結(jié)項(xiàng)目研究的成果。

基于科學(xué)探究的項(xiàng)目學(xué)習(xí)將學(xué)科知識(shí)與技能轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生認(rèn)知水平的探究問題或假設(shè)（項(xiàng)目主題），讓學(xué)生圍繞項(xiàng)目主題在問題導(dǎo)引下，在生活性、探究性的情境和場域中，展開獨(dú)立思考與探究，并在項(xiàng)目研究中生成對(duì)學(xué)科知識(shí)的深入感悟、深刻理解和深度創(chuàng)生。正如聯(lián)合國教科文組織在《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中所指出的：“教師的工作并非只是傳遞信息，甚至也不是傳授知識(shí)，而是以陳述問題方式介紹這些知識(shí)，把他們置于某種條件中，并把各種問題置于其未來情景中，從而使學(xué)生能在其答案和更廣泛的問題之間建立一種聯(lián)系[5]。

情境教學(xué)呼喚情感與認(rèn)知的融合，呼喚課堂從封閉走向開放，讓生產(chǎn)、生活和科學(xué)實(shí)踐的源頭活水滋潤課堂，從而造就一個(gè)生機(jī)盎然、生氣勃勃的教學(xué)世界。“真、美、情、思、行”[6]是情境教學(xué)的核心元素，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)一個(gè)真實(shí)的世界，用美的愉悅喚起情感的內(nèi)驅(qū)力，以境激情、以情啟智、以智善行、以行養(yǎng)德，這就是情境教學(xué)的宗旨。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯 郭振玲】endprint