高中歷史教師創(chuàng)造性使用教科書的原則

周云

摘 要 2004年普通高中課程標準實施后，學界普遍認為教師在教學過程中需要對教科書進行創(chuàng)造性使用以適應實際教學需要。筆者認為，對教科書的創(chuàng)造性使用可遵循以下原則：在培養(yǎng)目標上，圍繞培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)；在歷史學科方法上，堅持“論從史出”的史學基本原則；在課程內容的設計上，章節(jié)內容總體規(guī)劃，體現(xiàn)歷史發(fā)展的脈絡與聯(lián)系；在具體教學內容處理上，體現(xiàn)清晰、準確的邏輯關系。

關鍵詞 高中歷史 教科書 創(chuàng)造性使用 原則

歷史教科書是學校歷史教學最主要、最基本的教材，凝結了諸多專家學者的智慧，結構設計與內容編寫都體現(xiàn)了很高的質量與水準。但由于體例等方面的考慮以及字數(shù)等方面的限制，某些章節(jié)結構與內容敘述并不能很好地利于實際教學操作，加上某些內容的編寫并不能直接恰當?shù)卣f明問題，不利于學生理解相關歷史問題。為滿足高中歷史教學需要，教師有必要對教科書的結構或內容進行適當改造，以幫助學生形成合理的史學意識，更好地理解歷史問題。歷史教學中，教師對教科書的創(chuàng)造性使用可考慮遵循以下原則。

一、以培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)為目標

歷史學習和研究中，科學的歷史觀和方法論非常重要。運用唯物史觀便于我們對歷史進行由表及里、逐漸深化的認識，便于我們透過復雜表象認識歷史本質。在實際教學中，教師應有意識地以唯物史觀為指導，引導學生關注歷史問題產生的社會背景。最新的課程標準強調時空觀念，亦即要求學生在特定的時間和空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析。那么，在教學中，教師便應更有意識地創(chuàng)設時空聯(lián)系，把歷史事件放到特定的時間、空間中進行認識。具體而言，教師應更加強調時間背景，更加注重對地圖的使用，特別是在教科書未提供相應地圖資料的情況下，更需要教師有意識地進行補充。史料實證，亦即首先對獲取的史料進行辨析，而后運用可信史料，努力重現(xiàn)歷史真實的過程。此前的中學歷史教學往往忽視對史料的辨析，一般認為那是學者的工作，雖然近年來某些省份的高考試題中出現(xiàn)過相關考察，但總體而言，中學階段對史料辨析的認識和重視程度都不夠，更遑論教科書的相關設計了。新課程標準明確提出史料實證要求后，教師可以提前進行相應準備和嘗試，在教科書的適當部分進行相應的補充設計。

二、堅持“論從史出”的史學基本原則

歷史學習和研究最為重要的原則之一是“論從史出”。這不僅是歷史學科的基本方法，也是史學研究最根本的原則，更是歷史學科對學生進行能力培養(yǎng)的重要內容。所以，對教科書進行改造的原則之一即是貫徹“論從史出”的史學基本原則。在教學中，教師要重視依據資料得出認識、結論的邏輯過程，并在長期的教學實踐中滲透這樣的理念，讓學生在潛移默化中形成意識。

由于各種限制，教科書的某些內容并非按照“論從史出”的原則構建。以必修三第7課《啟蒙運動》為例，教科書的編寫順序大體是：先敘述啟蒙運動的背景，后介紹“理性”的含義與啟蒙思想家們對于“民主”“科學”“自由”“平等”的共同訴求，而后再分別介紹法國和德意志地區(qū)啟蒙思想家的具體主張，最后總結啟蒙運動的影響。其敘述過程為：啟蒙運動的背景——啟蒙運動的核心思想與訴求——啟蒙思想家的主張。

從邏輯上看，上述敘述實際是一個先有認識、結論，再補充具體依據的過程。特別是先介紹“理性”的含義與啟蒙思想家的共同訴求，再補充具體思想家的主張，實際是先有“論”再有“史”。這樣的編寫流程，帶給學生潛移默化的影響是嚴重的，學生很可能會不自覺地形成這樣的認識，即歷史學原來是可以先預設結論而后尋找資料進行證明的。若教師不在教學上做適當調整，很可能讓學生對歷史學的原則造成誤解，更遺憾的是丟掉了培養(yǎng)學生“論從史出”意識的重要陣地。

依據“論從史出”的原則，筆者講授《啟蒙運動》一課時，調整了教學流程：在分析、講授啟蒙運動背景后，直接過渡到對啟蒙思想家具體主張的介紹；而后根據學生們對啟蒙思想家主張的了解，再引導學生分析、總結啟蒙運動的核心思想、主要訴求等結論性的認識。過程為：啟蒙運動的背景——啟蒙思想家的主張——啟蒙運動的核心思想與訴求。

通過對教科書進行上述調整，筆者試圖讓學生認識到：之所以說啟蒙運動的核心思想與訴求是這樣，并非僅僅是復述、照搬教科書的結論，而是通過分析啟蒙運動的背景以及分析在此背景下啟蒙思想家的具體主張得出的認識。當然，也可以向學生說明，教科書對于啟蒙運動核心思想與訴求的直接介紹，是基于學者們對啟蒙運動的大量研究得出的共識。

當然，以上只是必修三第二單元的個別例子，整個高中歷史教科書中有大量需要按照“論從史出”原則進行改造的內容，需要教師在日常教學中敏銳發(fā)現(xiàn)，并長期堅持。唯有通過長期的教學實踐和學生的學習實踐，才能更有效地熏陶、培養(yǎng)學生“論從史出”的史學意識。

三、章節(jié)內容總體規(guī)劃，體現(xiàn)歷史發(fā)展的脈絡與聯(lián)系

高中歷史教科書按模塊編排內容，在相應模塊內部又按照時序進行敘述。出于重要性等方面的考慮，某些時期的內容在相應模塊中被省略了。當然，如此安排有教科書編者的特殊考慮，但在實際教學過程中，某些內容的缺失則不利于體現(xiàn)歷史學科“貫通”的特點，更為嚴重的是可能給學生對相關內容的理解帶來障礙；同時，教科書中某些歷史問題的背景與其后相應措施間的聯(lián)系不夠緊密。這些問題的存在，要求教師在進行教科書改造時注意對章節(jié)內容進行總體規(guī)劃，注意相應內容在不同歷史發(fā)展階段的狀況，關注前后內容的銜接，以體現(xiàn)歷史發(fā)展的脈絡與聯(lián)系。

例如，必修一中國古代政治制度模塊在介紹隋唐至宋君主專制演進時，大體采用了如下敘述順序：先敘述隋唐確立并完善三省六部制的史實，并給出“三省六部制度，是中國古代政治制度的重大創(chuàng)造，此后歷朝基本沿襲這種制度”的評價，而后介紹北宋設立中書門下作為最高行政機構以及為制約宰相增設參知政事、樞密使和三司使的史實。在實際教學中，面對這樣的敘述，學生經常會產生一系列問題：第一，教科書指出歷朝基本沿襲三省六部制，可宋代怎么沒有三省六部？第二，中書門下是宋代突然出現(xiàn)的機構嗎？第三，樞密院只有宋代才有嗎？等等。出于重要性、難度等多方面的考慮，教科書編者不得已將某些內容省略，但內容的缺失極可能對學生的理解造成障礙。這種情況下，就需要教師根據學生的問題在課程內容的再設計中進行相應補充。筆者在重新設計課程內容時，適當增加了有關唐朝出現(xiàn)中書門下與樞密使的內容，簡單補充了北宋前期基本成為閑散機構的三省六部等內容，以幫助學生把握隋唐至北宋君主專制演進的總體脈絡。endprint

此外，進行章節(jié)內容總體規(guī)劃時，還須關注前后內容的銜接，以體現(xiàn)歷史發(fā)展的聯(lián)系。在實際教學中，教師需要特別關注背景與措施的前后銜接，這一點在教授選修一《歷史上重大改革回眸》時需要教師格外注意。選修一介紹了中今中外的重大改革，每個改革組成一個單元，每個單元一般分作三課，分別介紹改革的背景、措施和評價。某些單元背景與措施間的對應關系并不明顯，為方便學生理解，教師需要在介紹背景時為之后講授措施提前做好鋪墊。以第四單元“王安石變法”為例，本單元共3課，分別介紹王安石變法的背景、措施和評價。從教科書編寫內容看，王安石變法中保甲法、保馬法等措施，在第1課“社會危機四伏和慶歷新政”中并不能找到相應的背景鋪墊。于是，在講授第1課時，筆者對教科書的內容進行了調整：在背景中補充宋代缺乏馬匹的史實，是為理解王安石推行保馬法做鋪墊；在背景中補充北宋中前期高利貸利率及宋遼戰(zhàn)爭簡表等資料，是為理解王安石變法中的“青苗法”“方田均稅法”、保甲法、將兵法等措施做鋪墊。

四、體現(xiàn)清晰、準確的邏輯關系

由于缺乏清晰、準確的邏輯，教科書中某些內容并不能直接恰當?shù)卣f明問題，進而影響學生的理解。在教學中，教師需要對教科書的具體內容進行適當改造，或調整邏輯結構，或補充關鍵性缺失內容，以便使歷史發(fā)展的邏輯清晰明了。如“社會危機四伏和慶歷新政”一課對宋代形成“積貧積弱”局面的敘述便似乎缺乏邏輯。具體而言，“積貧積弱局面的形成”一目的結構大體如圖1所示。

上述敘述似有邏輯不通或不嚴謹處：第一，加強皇權并不能直接解釋軍隊戰(zhàn)斗力削弱，即使教科書借用“設不同機構管轄軍隊”“經常換防各地駐軍”等史實亦不能直接說明。宋初推行更戍法是為了避免軍隊因常駐某地變得懶散，以便保持戰(zhàn)斗力，雖在推行中出現(xiàn)過干擾地方等問題，但“經常換防各地駐軍”卻非直接削弱軍隊戰(zhàn)斗力的原因。第二，加強皇權似乎也不能直接解釋軍隊數(shù)量增加。第三，以“三冗”解釋“積貧”在邏輯上似有問題?！胺e貧”是收支相較時支出遠多于收入的結果，在尚未考慮國家財政收入的情況下，僅憑支出增多并不能解釋“積貧”。教科書的敘述會影響學生認識北宋“積貧積弱”局面形成的真正原因，進而影響學生對王安石變法措施的理解。

筆者按照圖2所示的邏輯對教科書進行了改造，以下重點解釋對“積貧積弱”的改造。

對于“積弱”，筆者從主客觀方面進行解釋。主觀方面，即“防范武將”，既選取教科書“分散兵權”的內容，又補充“杯酒釋兵權”“將從中御”等史料。宋初統(tǒng)治者通過“杯酒釋兵權”將中央禁軍高級將領與地方節(jié)度使兵權回收中央，而后分散兵權給不同部門以達到皇帝集中軍權的目的。對于出征將領，則采取“將從中御”策略，將領出征前，由皇帝授予其作戰(zhàn)計劃或陣圖，以遙控指揮。如此，將領受到極大約束，進而影響軍隊戰(zhàn)斗力；客觀方面，即“騎兵缺乏”，補充北宋缺乏馬匹的史料，讓學生認識到北宋軍隊戰(zhàn)斗力弱有不可忽視的客觀原因。如此調整，學生更易于認識到北宋“積弱”的形成。

對于“積貧”，筆者從“所費巨大（冗費）”“所入減少”進行解釋。對于“所費巨大（冗費）”，筆者主要從“冗官”“冗兵”以及官員與士兵待遇優(yōu)渥三方面加以闡釋。筆者既利用教科書對北宋機構重疊的介紹，又補充宋代重視文治、重視科舉取士等史料以解釋“冗官”的形成；通過補充北宋的外患情況、防御的客觀困境（燕云十六州的喪失）以及“兇年招兵”（政府到災區(qū)招募饑民當兵）政策等史料以解釋“冗兵”的形成；通過補充反映宋代官員與士兵待遇優(yōu)渥的史料，結合“冗官”“冗兵”局面，學生便能容易認識宋代“所費巨大（冗費）”的問題。對于“所入減少”，筆者補充宋代不抑兼并與地主隱匿財產等史料，讓學生認識到國家賦稅不斷減少的事實。進而向學生說明：一方面所費巨大，另一方面收入減少，最終導致國家財政收支不平衡，財政開始出現(xiàn)嚴重赤字，這在歷史上被稱作“積貧”。

筆者不揣簡陋，竊以為通過上述更加符合歷史事實的改造，敘事邏輯似乎更加清晰與嚴密，也更便于學生理解“積貧積弱”的真正由來。

創(chuàng)造性使用教科書的上述原則，對中學教師提出了更高要求。一方面，教師需要有更高學養(yǎng)，有更豐富的學科知識儲備，對學科問題要有更清晰的認識，甚至對學術研究要有一定了解，唯有如此，方能站在高處“俯瞰”中學教學內容；另一方面，教師也需要結合課程標準更細致地研究教科書。教科書的結構、內容、表述都需要教師在備課時仔細推敲、研究。這種研究，不應局限于一課，更應著眼于一單元、一章節(jié)、一冊書或整套教科書。如此才能以一個整體視角來組織某課、某單元或某章節(jié)教學，進而使教學內容有相當?shù)年P聯(lián)性。此外，教師還需更充分掌握學情，只有對學生知識的已知與未知部分有一定把握，教師在創(chuàng)造性使用教科書時才能更有目的性和針對性。

參考文獻

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【責任編輯 鄭雪凌】endprint