面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)型

胡燕紅

摘 要 當(dāng)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計無法滿足核心素養(yǎng)的培育時，教學(xué)設(shè)計本身需要轉(zhuǎn)型。面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計訴求：教學(xué)目標要體現(xiàn)生成性；教學(xué)過程要彰顯知識創(chuàng)造；教學(xué)資源要注重與信息技術(shù)的融合；教學(xué)方式要采用項目教學(xué)；學(xué)習(xí)方式要立足于深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)環(huán)境要基于學(xué)習(xí)共同體；教學(xué)評估要凸顯以學(xué)習(xí)為本。轉(zhuǎn)型策略：開放理念孵化生成性目標；中介搭橋走向知識創(chuàng)造；雙管齊下促進深度融合；前瞻設(shè)計引領(lǐng)項目教學(xué)；內(nèi)外兼修抵達深度學(xué)習(xí)；聚焦“對話”構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體；多方聯(lián)動成就學(xué)本評估。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 教學(xué)設(shè)計 轉(zhuǎn)型

隨著全球化、社會轉(zhuǎn)型和科技革命給人才培養(yǎng)帶來的挑戰(zhàn)，2014年，教育部提出“構(gòu)建核心素養(yǎng)體系”這一根本任務(wù)，從頂層設(shè)計上來解決社會轉(zhuǎn)型所賦予教育變革的難題和挑戰(zhàn)。緊接著，2016年，隨著《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的出臺，更讓“核心素養(yǎng)”成為熱詞，為教育界甚至整個社會所熟知。眼下，核心素養(yǎng)如何落實成為教育學(xué)者及廣大一線教師關(guān)注的問題。核心素養(yǎng)的培育需要通過教學(xué)來落實，而教學(xué)必須要通過設(shè)計，但檢視以往的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計，雖擁有巨大的無可替代的優(yōu)勢，但也有自身的局限，無法滿足核心素養(yǎng)培育的迫求，這意味著教學(xué)設(shè)計需要轉(zhuǎn)型。

一、核心概念的界定

1.核心素養(yǎng)

目前對于核心素養(yǎng)的界定并不確切，不同國際組織、國家和學(xué)者個人從不同角度對其進行了探討，代表性觀點主要有以下幾種：第一，覆蓋多個生活領(lǐng)域的，促進成功生活和健全社會的重要素養(yǎng)[1]。第二，一個人在知識社會中自我實現(xiàn)、社會融入以及就業(yè)所需要的素養(yǎng)，其中包括知識、技能與態(tài)度[2]。第三，人適應(yīng)信息時代和知識社會的需要，解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的高級能力與人性能力[3]。本文將“核心素養(yǎng)”定義為：一個人在自我實現(xiàn)和建立健全社會的過程中，面對未來不可預(yù)測的特定的真實復(fù)雜情境時，能滿足情境之需要的品格與能力。

2.教學(xué)設(shè)計

20世紀60年代末、70年代初，發(fā)端于美國的教學(xué)設(shè)計是形成于教育技術(shù)領(lǐng)域的一種現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)。至80年代，以加涅為代表的“第一代教學(xué)設(shè)計理論”已較成熟。80年代末、90年代初，融合情境教學(xué)、建構(gòu)主義與計算機多媒體技術(shù)的“第二代教學(xué)設(shè)計理論”開始崛起。而我國于20世紀80年代中期開始關(guān)注教學(xué)設(shè)計。對于設(shè)計，西蒙認為：“凡是以將現(xiàn)存情形改變成想望情形為目標而構(gòu)想行動方案的人都在搞設(shè)計。”關(guān)于教學(xué)設(shè)計，不同學(xué)者從不同角度進行了定義，可將其歸納為：第一，從計劃的角度強調(diào)運用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分需求，確立解決它們的方法，然后評價教學(xué)成果；第二，從技術(shù)的角度把教學(xué)設(shè)計看作是一種“促進教學(xué)活動更加精確和合理的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)”；第三，也有學(xué)者傾向于把教學(xué)設(shè)計理解為方案，強調(diào)對教學(xué)問題的系統(tǒng)分析，然后確定目標、設(shè)計方案、評價結(jié)果和對方案進行修訂[4]。本文將教學(xué)設(shè)計定義為：在信息技術(shù)的支持下，基于對學(xué)習(xí)者特征的分析，運用系統(tǒng)方法把教學(xué)過程中相互作用的要素構(gòu)想為行動方案的活動，在方案的運行過程中，各種因素不斷循環(huán)，反復(fù)迭代，直到滿足教學(xué)設(shè)計的要求。

二、面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計訴求

1.教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)型的必要性

首先，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計認為知識是客觀的，可以由教師傳遞給學(xué)生，但這種學(xué)習(xí)是淺層的，忽略了現(xiàn)代課堂中基于理解的知識創(chuàng)造的本質(zhì)，不能培養(yǎng)作為解決問題者的公民。其次，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計對教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)評估、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的分析和安排都是為“教”服務(wù)的，都是為怎樣更好地把知識傳授給學(xué)生，把學(xué)生“教”會。而學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，學(xué)生是“教不會”的，只能自己“學(xué)會”，當(dāng)然，這種學(xué)習(xí)必須建立在真實的情境中，借助協(xié)作式問題解決才能完成。再次，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計是線性的，其設(shè)計遵循邏輯系統(tǒng)，有較明確的起點和終點，以技術(shù)性和確定性為特征[5]，被視為“計劃—達成—評價”三階段的線性過程。在這里“計劃”受到重視，對照“教學(xué)目標”進行“評價”，整個過程充斥著控制，傷害了學(xué)生的創(chuàng)造力，使學(xué)生變得順從、平庸、麻木和低自尊。因此，需要重新探討適應(yīng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的新教學(xué)設(shè)計，也即教學(xué)設(shè)計需要轉(zhuǎn)型，從而使教學(xué)的意義從信息記憶與復(fù)述轉(zhuǎn)向以創(chuàng)造性思維能力和復(fù)雜交往能力為核心的滿足未來不可預(yù)測的、特定的真實復(fù)雜情境需要的能力。

2.面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計作為一個系統(tǒng)工程，由教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)資源、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)評估七種要素有機構(gòu)成，下面就從這七方面闡述面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計訴求。

（1）教學(xué)目標要體現(xiàn)生成性

生成性目標指基于單元目標，隨著問題解決教學(xué)過程的展開，教師和學(xué)生自主構(gòu)建教學(xué)目標，其強調(diào)過程性。核心素養(yǎng)作為一種解決未來真實情境中復(fù)雜問題的能力，其培養(yǎng)也須是基于問題解決的。問題解決的典型特點就是情境性和生成性，所以，教學(xué)設(shè)計目標也必須是生成性的，而不能是剛性預(yù)設(shè)的。在剛性預(yù)設(shè)目標的引導(dǎo)下，教師與學(xué)生之間僅僅是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式進行著知識的傳遞，讓學(xué)生成為純粹的客體，使其主體性失落。生成性目標建立在既要注重知識傳遞，又要關(guān)照知識創(chuàng)造的教育理念上。換言之，教學(xué)的終極追求在于使學(xué)生獲得解決復(fù)雜問題的能力而不是知識的堆積，而這也恰是核心素養(yǎng)的精髓所在。

（2）教學(xué)過程要彰顯知識創(chuàng)造

知識社會的到來、人工智能的崛起讓弗萊雷“儲蓄式”教學(xué)與現(xiàn)實對教學(xué)的訴求之間產(chǎn)生了巨大的“鴻溝”，面對這樣的生存境遇和挑戰(zhàn)，我們迫切呼喚具有“核心素養(yǎng)”形象的人才出現(xiàn)。但顯然，傳統(tǒng)的基于控制的知識傳授式教學(xué)設(shè)計已不能滿足社會對于“核心素養(yǎng)”式人才的培養(yǎng)訴求。眾所周知，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要學(xué)生基于真實的問題情境，在錯綜復(fù)雜的困惑中不斷思考，與同伴協(xié)作從而發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識，產(chǎn)生自己獨立的判斷，形成波蘭尼口中的“個人知識”，不斷為素養(yǎng)形成助力。因此，在教學(xué)過程中必須要通過苦思、協(xié)作，從而達到知識創(chuàng)造。endprint

（3）教學(xué)資源要注重與信息技術(shù)的融合

教學(xué)資源指在教學(xué)過程中，為教與學(xué)服務(wù)的一切資源[6]。伴隨著大數(shù)據(jù)、云計算和物聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展及其在教學(xué)實踐中的應(yīng)用，使構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)基本要素的教學(xué)資源系統(tǒng)發(fā)生了深刻的變化，教學(xué)資源的形態(tài)和功能都在發(fā)生改變。21世紀的很多素養(yǎng)，如信息和溝通素養(yǎng)、數(shù)字和科學(xué)素養(yǎng)，在解決未來面臨的復(fù)雜問題中扮演著重要角色，而它們實現(xiàn)的前提是對信息技術(shù)的有效掌握和使用。所以，教學(xué)資源必須實現(xiàn)與信息技術(shù)的深度融合，充分利用各種數(shù)字化素材、網(wǎng)絡(luò)課程和各種交流工具等，尤其要關(guān)注基于信息技術(shù)的個性化資源供給模式的優(yōu)勢，以滿足教師對教學(xué)資源的需求，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（4）教學(xué)方式要采用項目教學(xué)

核心素養(yǎng)是解決不同情境中復(fù)雜問題的能力，兼具跨領(lǐng)域性和多功能性。這種能力的培養(yǎng)是傳統(tǒng)線性的教學(xué)無法勝任的，而以任務(wù)驅(qū)動為主的項目教學(xué)關(guān)照項目完成過程，并不僅是項目的結(jié)果。學(xué)生從真實的現(xiàn)象中提煉出問題，進行設(shè)計、實施和評價，然后使解決問題的能力得到提升。項目教學(xué)的單元設(shè)計框架是按主題、探究和表達三階段進行的，以活動、協(xié)同和反思為特征，把課堂所研究項目與真實情境中的問題緊密聯(lián)系起來，在項目教學(xué)中，情境和問題是用來支持學(xué)生學(xué)習(xí)的，設(shè)置情境和問題要和學(xué)習(xí)過程整合為一體，從而使學(xué)生饒有興趣地從事項目的探究和學(xué)習(xí)。

（5）學(xué)習(xí)方式要立足于深度學(xué)習(xí)

郭華認為，深度學(xué)習(xí)是師生雙方一起，圍繞共同主題，深入探索，獲得成就感的同時發(fā)展自己的學(xué)習(xí)過程[7]。在互聯(lián)網(wǎng)顛覆了教學(xué)和學(xué)習(xí)的原初認知后，我們面對復(fù)雜多變的時代，需要具備解決復(fù)雜問題的能力才能讓自己有安身立命的本事。但是，我們該怎么獲得這種能力？這是我們不得不正視的問題。學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明：一切知識，唯有學(xué)生積極參與，樂于探究和實踐，并能不斷得到成功的反饋時，其學(xué)習(xí)過程才有可能成為能力養(yǎng)成的過程。而以往“學(xué)習(xí)即記憶”的學(xué)習(xí)方式，大多數(shù)是無意義學(xué)習(xí)，不利于能力的養(yǎng)成。因此，轉(zhuǎn)變知識學(xué)習(xí)方式是能力發(fā)展的前提。為此，要倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)（deeper learning），讓知識學(xué)習(xí)成為解決問題和復(fù)雜交往能力發(fā)展的過程。

（6）學(xué)習(xí)環(huán)境要基于學(xué)習(xí)共同體

核心素養(yǎng)作為解決真實情境中復(fù)雜問題的能力，其形成需要長期養(yǎng)成，此過程中，如“孟母三遷”一樣，對周遭環(huán)境有極高要求。然檢視以往“客觀主義”的學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)現(xiàn)其注重個體性、純粹心智的訓(xùn)練，而忽視社會交往性，有鑒于此，我們應(yīng)該探求一種新型的學(xué)習(xí)環(huán)境——學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體蘊含一種契約精神，需要全體成員相互合作，在規(guī)范與約定中實現(xiàn)共同愿景，也提高交往能力。學(xué)習(xí)共同體可為學(xué)生提供一個開放平等、共享博弈和批判反駁的生態(tài)場；共同體內(nèi)成員對研究中獲得的經(jīng)驗、觀點與成果等的辯駁與共識、對話與交流能夯實共同體的學(xué)習(xí)資源。

（7）教學(xué)評估要凸顯以學(xué)習(xí)為中心

信息社會的人才需要具備解決問題和復(fù)雜交往的能力而不僅僅是知識的累積。所以，教學(xué)評估要由關(guān)注“知識的量”走向“核心素養(yǎng)”和“知識創(chuàng)造”。眾所周知，核心素養(yǎng)重視真實的諸如環(huán)境、垃圾、糧食、人口等社會現(xiàn)實問題的解決，然而這些問題的解決憑借知識的累積是無法完成的。因此，要發(fā)展學(xué)生解決這些復(fù)雜問題的能力。在此情境下，運用以前量化評估的方式是行不通的，因而要采用“以學(xué)習(xí)為中心”（學(xué)本評估）的評估方式?！皩W(xué)本評估”旨在挖掘?qū)W生的“最近發(fā)展區(qū)”，并通過不斷反饋以完成這種跨越，實現(xiàn)知識創(chuàng)造。這樣，就使得評估在學(xué)習(xí)關(guān)照背景中，實現(xiàn)了從結(jié)果取向向過程取向的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生成為自主評估者，努力實現(xiàn)“評估任務(wù)即學(xué)習(xí)任務(wù)”，從而促使學(xué)習(xí)和評估一體化，讓學(xué)生成長為自主的終身學(xué)習(xí)者。

三、面向核心素養(yǎng)教學(xué)設(shè)計的轉(zhuǎn)型策略

核心素養(yǎng)的內(nèi)涵不僅是知識與技能，還包括解決復(fù)雜問題的能力。因此，其學(xué)習(xí)不能僅限于知識的傳承與傳播，更要基于信息技術(shù)和項目教學(xué)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，在深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，運用學(xué)本評估，從而走向知識創(chuàng)造。因此，本文將以教學(xué)設(shè)計所包含的要素為邏輯，從七個方面來闡述面向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)型策略。

1.開放理念孵化生成性目標

生成性目標的孵化需要一種寬松、平等、安全、溫馨的具有開放理念的環(huán)境[8]。在這種理念下，教師會以一種“海納百川”的胸懷，去接受“一百種答案”而不是唯一的標準答案，也即承認學(xué)生差異的存在，允許在預(yù)設(shè)性目標與生成性目標之間保有一定的張力。在教師的接納下，學(xué)生也會腦洞大開，學(xué)習(xí)心智會由刻板、僵化走向變化、靈活，從而充分挖掘自己原有經(jīng)驗，在教師提供的“支架”引導(dǎo)下，不斷將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，獲得各方面素養(yǎng)的提高。在師生之間形成這種關(guān)系以后，“文本”當(dāng)然也會不甘寂寞，從“教材”變成“工具”，教師和學(xué)生正是借用這種工具，展開深層對話，進行深度學(xué)習(xí)的。有了多元同步學(xué)習(xí)等各方面的保障，生成性目標的實現(xiàn)就水到渠成了。

2.中介搭橋走向知識創(chuàng)造

芬蘭學(xué)者帕沃拉和哈卡賴寧認為[9]學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一種基于中介的知識創(chuàng)造過程，這里的知識創(chuàng)造主要指創(chuàng)造出寓于中介性的人造物、技能和實踐中的“具身知識”。野中郁次郎和竹內(nèi)弘高的知識創(chuàng)造模型理論認為知識創(chuàng)造的不竭動力蘊含于隱、顯性知識的相互作用中，知識創(chuàng)造過程以螺旋式上升的形式，寓于隱、顯性知識相互轉(zhuǎn)化、共享和增值的過程中[10]。學(xué)生頭腦中貯存豐富的隱性知識，教師需要知覺這些知識，據(jù)此構(gòu)建學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，同時，提供大量建設(shè)性的“中介”，使學(xué)生以中介為抓手，跨越最近發(fā)展區(qū)，把隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，從而走向知識創(chuàng)造。

3.雙管齊下促進深度融合

“信息技術(shù)與教學(xué)資源的融合”不囿于技術(shù)與教學(xué)資源二者之間，而是作為一項系統(tǒng)工程進行運作，應(yīng)從體制機制、文化環(huán)境、教育目標、培養(yǎng)方案、課程體系、教學(xué)體系、評價體系、數(shù)字資源、人工智能等方面進行立體式規(guī)劃和系統(tǒng)設(shè)計，即管理部門和專家們要注重“頂層設(shè)計”，建構(gòu)以知識創(chuàng)造學(xué)習(xí)特征為導(dǎo)向的“技術(shù)促進型教學(xué)”。同時，在微觀層面，要建立教學(xué)資源庫，提供數(shù)字化的文本、視頻、音頻、圖像、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間、交互電視、電子書包等等。同時，為了充分利用這些資源，防止“只建不用”的現(xiàn)象，管理部門需對資源建設(shè)進行頂層設(shè)計，集中優(yōu)秀教師建設(shè)一套高質(zhì)量的教學(xué)資源，并實現(xiàn)全國范圍內(nèi)的資源共享，更重要的是要進行督導(dǎo)，實行責(zé)任人“清單”制度和終身追責(zé)制。endprint

4.前瞻設(shè)計引領(lǐng)項目教學(xué)

項目教學(xué)遵循“設(shè)計——實踐——反思”模式的邏輯路向，因之，作為統(tǒng)領(lǐng)整個項目的設(shè)計彰顯出無與倫比的魅力，扮演著“牽一發(fā)而動全身”的重要作用。眾所周知，設(shè)計是對各種要素反復(fù)選擇和排列，不斷迭代優(yōu)化的過程，它會激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，一旦設(shè)計活動順利完成，學(xué)生會獲得極大的鼓勵。設(shè)計引領(lǐng)的項目式教學(xué)由七個部分組成。介紹模糊任務(wù)和明確的結(jié)果；設(shè)計目標；獲取材料；反復(fù)探索；教師答疑解惑；對有能力多學(xué)的學(xué)生提供一些額外的簡短項目；評估整個項目?？傊椖拷虒W(xué)借助以問題為基礎(chǔ)、以探究為手段的學(xué)習(xí)創(chuàng)造知識或人工制品，具體的程度取決于驅(qū)動性問題的深度[11]。

5.內(nèi)外兼修抵達深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是思維的在場，其達成既需要外部條件的支持，更需要內(nèi)因的驅(qū)動。從內(nèi)部條件看，首先，學(xué)生要熟知自己的工作記憶特點，成為獨立導(dǎo)向型的學(xué)習(xí)者，主動設(shè)計自我學(xué)習(xí)，綜合運用各種學(xué)習(xí)策略、保障學(xué)習(xí)創(chuàng)新；其次，設(shè)置自我反思，重新認識自己的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)方法和自己所處的學(xué)習(xí)環(huán)境，在不斷迭代中，發(fā)展深度學(xué)習(xí)。從外部條件看，首先，深度學(xué)習(xí)需要以積極的學(xué)習(xí)文化氛圍做保障，浸潤于此文化中，學(xué)習(xí)共同體的成員可以就學(xué)習(xí)中獲得的知識、技能與態(tài)度等進行對話與交流，辯駁與欣賞，從而實現(xiàn)知識的淺層學(xué)習(xí)到抽象的高層表征，進而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)；其次，適當(dāng)運用互助教學(xué)，Sandra E.Carr（2016）的研究顯示，在同伴互助的學(xué)習(xí)共同體中，通過相互交流、思辨、碰撞，學(xué)習(xí)者更容易深度理解知識[12]。

6.聚焦“對話”構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

作為學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)共同體是一個組織，其成員以共同的愿景為核心目標，環(huán)繞于此形成彼此關(guān)心的關(guān)系、情感和行為[13]。這里，無論是愿景、關(guān)系的形成還是關(guān)心的表達都需借由“對話”來完成。在我看來，“對話”就是兒童在共同體中獲得成長的主要本能和能力。通過教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與自我，學(xué)生與文本，學(xué)生與共同體甚至學(xué)生與社會、與自然的“對話”，共同體成員之間相互交往，了解需解決問題的本性，從而獲得知識創(chuàng)造，因為在對話中，可以發(fā)現(xiàn)事物的邏輯規(guī)則和本體論意義[14]。這種邏輯和意義的建構(gòu)來自于學(xué)生對自己經(jīng)驗的不斷改組或改造。假以時日，學(xué)生就會獲得新的適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境的能力，最后在每個學(xué)生都得到充分發(fā)展的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)共同體的共同愿景，也即核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。質(zhì)言之，在共同體的學(xué)習(xí)環(huán)境中，會更好地實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的目標。

7.多方聯(lián)動成就學(xué)本評估

評價領(lǐng)域有言：“我們必須牢記，評價的最終目標是學(xué)生能自評?！北娝苤?，自評的目的是反思自己，認識自己，借以讓自己從“黑格爾圓圈”的下一個更高的原點繼續(xù)開始，但德爾菲神廟上刻的那句“認識你自己”的神諭也告訴我們，這是一件非常復(fù)雜且極具挑戰(zhàn)性的工作。據(jù)布朗芬·布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，要想實現(xiàn)學(xué)本評估的美好訴求，必須要多方聯(lián)動，從具有頂層設(shè)計功能的國家到家庭、學(xué)校和班級都要貢獻自己的一份力量，通過營造創(chuàng)生性學(xué)習(xí)環(huán)境、培養(yǎng)學(xué)生元認知能力、提供及時反饋等整合學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)性和學(xué)習(xí)段評估方式[15]，進而讓評估成為學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向的評估。

上述七方面密不可分，它們相互作用、相互聯(lián)系，形成教學(xué)設(shè)計的整體，有序而又動態(tài)地運行著，在運行過程中，彼此不斷反思，及時反饋，從而適應(yīng)課堂教學(xué)的追求，培養(yǎng)出具有核心素養(yǎng)的人才。

參考文獻

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】endprint