為傳統(tǒng)翻譯法正名
——《語言教學(xué)中的翻譯：重新評(píng)價(jià)的理據(jù)》評(píng)介

南陽理工學(xué)院

吳書芳

一、引言

翻譯作為一種有效的外語教學(xué)手段曾經(jīng)興盛一時(shí)，但隨著行為主義和結(jié)構(gòu)主義教學(xué)方法的出現(xiàn)以及其他新興教學(xué)法的興起，翻譯法一度受到排斥。近年來，隨著直接法、視聽法等新教學(xué)法的不足不斷顯現(xiàn)，翻譯法又重新受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注，越來越多的學(xué)者認(rèn)識(shí)到單一的教學(xué)方法無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的，開始主張各種方法的兼容并蓄。在這種背景下，翻譯教學(xué)法在外語教學(xué)中的價(jià)值又重新得到認(rèn)識(shí)和評(píng)估。Guy Cook是西方翻譯回歸外語教學(xué)運(yùn)動(dòng)的杰出代表。他曾寫過一本名為《外語教學(xué)瘋了么？》(IsEnglishTeachingCrazy)的書，用極端詞Madness尖銳地質(zhì)疑外語教學(xué)中直接法的使用，強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)中母語的作用。(Cook 2008)2010年3月Guy Cook的另一部力作《語言教學(xué)中的翻譯：重新評(píng)價(jià)的理據(jù)》問世，再次為外語教學(xué)中的翻譯正名。

Guy Cook的研究方向涉及語篇分析、翻譯及第一語言在英語教學(xué)中的應(yīng)用、文學(xué)文體學(xué)、語言游戲、廣告語言及公共關(guān)系等領(lǐng)域。語言學(xué)方面的專著除了前面提到的兩部書外，主要有《廣告語言》(2008)、《轉(zhuǎn)基因語言》(2004)、《應(yīng)用語言學(xué)》(2003)、《語言游戲，語言學(xué)習(xí)》(2000)、《應(yīng)用語言學(xué)的原理與實(shí)踐》(1995)、《語篇與文學(xué)》(1994)、《語篇》(1989)等。可以看出，Guy Cook在外語教學(xué)實(shí)踐和研究方面有著豐富的經(jīng)驗(yàn)和較高的造詣，他在翻譯應(yīng)用于外語教學(xué)方面的研究成果無疑會(huì)對(duì)整個(gè)外語學(xué)術(shù)界和教育界產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

二、內(nèi)容梗概

該書作者從歷史與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐、語言與文化等多個(gè)維度考察和研究了翻譯法作為語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的一個(gè)自然、有效的方法，作為當(dāng)今多文化社會(huì)和全球化世界廣泛需要的一項(xiàng)技能，作為跨文化理解、語言意識(shí)、身份維護(hù)的一種推動(dòng)力，在外語教學(xué)和學(xué)習(xí)中應(yīng)該具有的作用和地位。

全書共分兩大部分，七章內(nèi)容，前有序言和引言。下面分別介紹。

在序言中，作者從自己的一次學(xué)習(xí)經(jīng)歷講起。20世紀(jì)70年代中期他在埃及一所中學(xué)任教期間曾參加過專門為外國人辦的一個(gè)阿拉伯語口語短訓(xùn)班。該短訓(xùn)班采用當(dāng)時(shí)非常時(shí)髦的交際法授課，禁止使用學(xué)生的第一語言(英語)。學(xué)生在交際活動(dòng)中，經(jīng)常遇到一個(gè)阿拉伯用語，經(jīng)老師反復(fù)解釋，作者了解到該用語大致相當(dāng)于英語的uncertainty(不確定)。后來，通過私下(課外)了解，作者確認(rèn)該用語接近英語的perhaps(可能)。后來，在和一位公寓服務(wù)人員接觸中，作者因使用該用語使原本很友好的關(guān)系變成了敵對(duì)關(guān)系。原來，該用語有著較強(qiáng)的宗教色彩。如果當(dāng)初老師能使用學(xué)生的語言讓學(xué)生明白該用語的語義內(nèi)涵和語用含義，就不至于讓學(xué)生如此困惑，也不會(huì)讓一位友好的英國人和一位和藹的埃及人在交際中發(fā)生沖突。這讓作者看到了純粹外語教學(xué)的不足和排斥翻譯教學(xué)法的危險(xiǎn)性。

在引言部分，作者首先闡明了自己對(duì)翻譯法的立場：對(duì)于大多數(shù)語言學(xué)習(xí)者來說，翻譯應(yīng)當(dāng)是語言學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)和方法之一，同時(shí)也是語言學(xué)習(xí)成功的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)之一。然后，作者剖析了語言教學(xué)中翻譯法受到排斥的不同原因：教學(xué)上它讓學(xué)生感到枯燥乏味、沒有興趣、缺乏學(xué)習(xí)積極性；認(rèn)知上它阻礙了成功的語言習(xí)得和加工輸出；實(shí)踐中它不被看作是一種學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界里需要的活動(dòng)。然而，這些觀點(diǎn)都缺乏嚴(yán)肅而科學(xué)的根據(jù)。接著，作者指出，盡管受到許多人的質(zhì)疑和反對(duì)，但是翻譯法在一些特定的教育背景下還是被自覺或不自覺地使用，而且獲得了理想的教學(xué)效果。之后，作者說明自己對(duì)重新評(píng)價(jià)翻譯的作用所提供論據(jù)的范圍比過去反對(duì)者的要廣泛得多，自己有充分的理由證明翻譯法在教學(xué)、認(rèn)知、實(shí)踐等層面具有較強(qiáng)的優(yōu)勢。他還特別提到，21世紀(jì)的語言教學(xué)中翻譯的政治色彩更濃，因?yàn)榉g會(huì)使世界更加包容，更加和平。在引言概論之后，作者又安排了三個(gè)小專題。第一個(gè)是對(duì)該書結(jié)構(gòu)的介紹；第二個(gè)是針對(duì)讀者看該書之前有可能提出的問題的回答；第三個(gè)是對(duì)一些可能引起爭議的術(shù)語進(jìn)行界定。

第一部分“歷史回顧”，分四章，主要闡述了人們對(duì)翻譯的普遍態(tài)度及其歷史根源。作者根據(jù)自己的理解，將語言教學(xué)中翻譯的歷史分為三個(gè)時(shí)期。

第一章名為“排斥期：改革運(yùn)動(dòng)和直接法”。在整個(gè)19世紀(jì)，語法翻譯法在語言教學(xué)中一直占主導(dǎo)地位。到19世紀(jì)末20世紀(jì)初開始受到當(dāng)時(shí)許多專家學(xué)者和語言教育工作者的質(zhì)疑和批判。這種思潮源于語言教學(xué)史上幾乎同時(shí)發(fā)生的兩個(gè)事件。一個(gè)是19世紀(jì)末由一群語音學(xué)家和語言學(xué)家發(fā)起的所謂“改革運(yùn)動(dòng)”(Reform Movement)。該運(yùn)動(dòng)利用當(dāng)時(shí)新的語音學(xué)成果和“口語至上”思想強(qiáng)調(diào)口語，強(qiáng)調(diào)連續(xù)的語言，強(qiáng)調(diào)通過使用學(xué)生所學(xué)的語言媒介學(xué)習(xí)。另一個(gè)是伴隨大量移民的涌入，歐美興起的針對(duì)成人移民語言培訓(xùn)的直接法(Direct Method)。該方法絕對(duì)禁止課堂上使用學(xué)生自己的語言，無論是翻譯，還是解釋或評(píng)論，都不可以。無論是改革運(yùn)動(dòng)還是直接法都把語法翻譯法作為攻擊的目標(biāo)。攻擊的焦點(diǎn)集中在翻譯法過于強(qiáng)調(diào)語法的精確性、書面語的練習(xí)、杜撰句子的使用以及語言知識(shí)的傳授而忽視了語言的流暢性、口語的操練、真實(shí)語境下連續(xù)語言的使用以及語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

第二章名為“長久沉默期：從直接法到以意義為中心”。20世紀(jì)關(guān)于翻譯方面的語言教學(xué)理論研究一直處于沉寂狀態(tài)。作者認(rèn)為20世紀(jì)的語言教學(xué)理論經(jīng)歷了兩次革命。一次是從跨語言教學(xué)過渡到語內(nèi)教學(xué)(intra-lingual teaching)，第二次是70年代開始從以形式為中心的(form-focused)教學(xué)轉(zhuǎn)向以意義為中心的(meaning-focused)教學(xué)。第一次革命是在直接法推廣之后，雖然教學(xué)任務(wù)是用目標(biāo)語完成的，但教學(xué)組織仍然重視語言形式，教學(xué)內(nèi)容仍然以條條框框的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。受此影響，20世紀(jì)中期出現(xiàn)了對(duì)比分析假設(shè)理論(contrastive analysis hypothesis)。按照這個(gè)理論，學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的困難可以通過了解自己的母語與所學(xué)語言的差異提前預(yù)知并加以克服。第二次革命以二語習(xí)得理論和交際語言教學(xué)理論為顯著標(biāo)志。在上述兩種理論基礎(chǔ)上出現(xiàn)了另外一種教學(xué)法：任務(wù)型教學(xué)法(task-based language teaching)。這里所說的任務(wù)是指與現(xiàn)實(shí)世界活動(dòng)相關(guān)的事情。作者特別提到研究結(jié)果的相對(duì)性(relativity of outcome)。他指出，任何理論都有其合理成分和不足之處，明智的做法是兼容并蓄。

第三章名為“翻譯回歸的氛圍：對(duì)雙語教學(xué)的認(rèn)可”。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著研究內(nèi)容的不斷深化、研究范圍的不斷擴(kuò)展以及社會(huì)、政治的巨大變化，對(duì)語言教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究方法也發(fā)生了很大變化。研究者更多地借助其他學(xué)科的理論成果，比如人種學(xué)、巴赫金批評(píng)論(Bakhtinian criticism)、復(fù)雜系統(tǒng)理論(complex system theory)等。研究也不再拘泥于過去那種將語言與語境分離的做法，或者采用僵死的二分法(dichotomy)，如課堂與現(xiàn)實(shí)、形式與內(nèi)容等。語言、語言教學(xué)和學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、多樣性、差異性和不確定性得到普遍認(rèn)同，形成了一個(gè)比較開放的學(xué)術(shù)氛圍。同時(shí)，隨著移民增多，國際交流頻繁，全球化進(jìn)程加快，“唯用英語”(English only)觀念受到挑戰(zhàn)，雙語教學(xué)或使用學(xué)生自己的語言教學(xué)成為可能。不但在美國，而且在世界其他地方，尤其是歐洲，如法國、芬蘭、瑞典等國，使用學(xué)生語言進(jìn)行教學(xué)的做法非常普遍。一些知名學(xué)者如V.Cook、H.Widdowson、W.Butzkaman等紛紛著書立說，為使用學(xué)生語言教學(xué)搖旗吶喊。理論研究和教學(xué)實(shí)踐表明，該教學(xué)法在學(xué)生身份認(rèn)同、減少學(xué)生焦慮、平衡師生關(guān)系、和諧課堂氣氛、優(yōu)化教學(xué)效果等方面具有明顯優(yōu)勢。有意思的是，這個(gè)時(shí)期一方面在大力倡導(dǎo)使用學(xué)生語言的教學(xué)，另一方面又不承認(rèn)語言教學(xué)中翻譯(TILT)的地位。這恐怕與它長期被混同于語法翻譯以及它長期在人們心目中的不良印象有關(guān)。

第四章名為“什么是翻譯？”。本章似乎偏離了該書主題，但作者一開始就申明對(duì)翻譯本質(zhì)和相關(guān)問題的探討可以加深對(duì)TILT的理解，有助于成功的語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用。鑒于翻譯概念的復(fù)雜性和不確定性，作者更多地關(guān)注翻譯標(biāo)準(zhǔn)，如語言空缺、語言對(duì)等等，翻譯方法如直譯、意譯等，翻譯策略如歸化翻譯、異化翻譯等。類似語言學(xué)、語言教學(xué)發(fā)展的軌跡，翻譯理論也經(jīng)歷了從語言對(duì)等到語義對(duì)等再到語用對(duì)等和語篇對(duì)等的過程。由此引發(fā)作者幾點(diǎn)思考：首先是不同層次對(duì)等標(biāo)準(zhǔn)的取舍問題。作者認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)語言形式如詞形、詞音等以及具體的語境加以選擇。其次是翻譯研究的側(cè)重點(diǎn)問題。要改變以往偏重翻譯結(jié)果本身的研究方法，重視對(duì)翻譯過程、譯者自身因素的研究。例如，譯者翻譯立場和傾向不同，就會(huì)采用不同的翻譯策略如顯性翻譯或隱性翻譯、歸化翻譯或異化翻譯等。最后是翻譯與教學(xué)、學(xué)習(xí)者與譯者的定位和角色問題。翻譯是語言教學(xué)活動(dòng)中的一種重要形式，一個(gè)成功的學(xué)習(xí)者除了有較強(qiáng)的聽、說、讀、寫的能力外，同時(shí)還是一個(gè)優(yōu)秀的譯者。

第二部分為“論據(jù)支撐”，分三章。該部分將視線重新投向語言教育教學(xué)層面，分別考察支持翻譯和反對(duì)翻譯的理據(jù)。具體內(nèi)容分別以三個(gè)標(biāo)題呈現(xiàn):證據(jù)、教育和教學(xué)。

第五章名為“基于證據(jù)的理據(jù)”。作者將語言教學(xué)理解為在既定價(jià)值框架內(nèi)的一門技術(shù)。這里的技術(shù)涉及三個(gè)層面：第一，技術(shù)是相對(duì)于教育價(jià)值、理念的涉及具體教學(xué)操作、實(shí)踐的一個(gè)概念。第二，科學(xué)技術(shù)是語言教學(xué)和學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的推動(dòng)力。從層級(jí)結(jié)構(gòu)、意念-功能大綱、任務(wù)型大綱到聽說法都是科技推動(dòng)的產(chǎn)物。第三，任何語言教學(xué)和學(xué)習(xí)理論的優(yōu)劣都要接受科學(xué)方法的檢驗(yàn)。二語習(xí)得論者主觀地把翻譯法和語法翻譯法相提并論，忽視了翻譯作為一種交際活動(dòng)的可能性和事實(shí)。針對(duì)二語習(xí)得(SLA)強(qiáng)加的諸多指控，作者逐一批駁。翻譯涉及的二語轉(zhuǎn)換固然增加了學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，但同時(shí)也加深了對(duì)所學(xué)內(nèi)容的記憶。翻譯表面上放慢了交際速度，但沒有證據(jù)證明這一點(diǎn)。相反，同聲傳譯卻提供了反證。從另外一個(gè)角度看，翻譯使交際雙方有充足的時(shí)間把意思表達(dá)得更清楚明白，在特定場合起到獨(dú)特的作用。關(guān)于多元學(xué)習(xí)問題，作者認(rèn)為，雖然翻譯不像聽說讀寫一樣直接涉及交際過程，但是翻譯有助于語言學(xué)習(xí)，二者是可以整合的。說到翻譯影響交際，現(xiàn)代語言學(xué)更多地看到翻譯影響的積極層面，如翻譯能夠提高學(xué)生的積極性、多樣學(xué)習(xí)方式、語言創(chuàng)造性等，通過相互借用，還可以豐富第一和第二語言。就翻譯無助于提高語言學(xué)習(xí)效果的觀點(diǎn)，作者指出一個(gè)普遍的誤解，那就是認(rèn)為現(xiàn)在的教學(xué)理論總是優(yōu)于以往的。

第六章名為“教育的理據(jù)”。Allen(1984)主張課程理念(curriculum philosophies)涵蓋四項(xiàng)內(nèi)容。第一，技術(shù)層面：教育為個(gè)體和社會(huì)提供必要的技能。第二，社會(huì)層面：作為推動(dòng)社會(huì)變化的手段，通過教育可以培養(yǎng)某種價(jià)值觀、信念或行為。第三，人本主義層面：教育為個(gè)體提供個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)和發(fā)展的條件。第四，學(xué)術(shù)層面：教育能繼承、更新和傳播知識(shí)，促進(jìn)對(duì)學(xué)術(shù)原理的理解。作者基于Allen的觀點(diǎn)分別從上述四個(gè)方面對(duì)翻譯法進(jìn)行了論證。傳統(tǒng)上，翻譯被看作少數(shù)有可能成為專業(yè)翻譯人士的人所必須具備的技能。隨著國際跨語言跨文化交際的頻繁，翻譯的應(yīng)用領(lǐng)域得到空前擴(kuò)展，翻譯在個(gè)人生活、機(jī)構(gòu)的生存和國際事務(wù)的處理等領(lǐng)域扮演著重要角色。從社會(huì)改良視角來看，人類追求的社會(huì)和諧、平等、發(fā)展的目標(biāo)在現(xiàn)實(shí)中遭遇強(qiáng)勢政治的強(qiáng)勢語言與弱勢語言的沖突。TILT可以讓交際雙方在學(xué)校教室這個(gè)特定的環(huán)境里暫時(shí)拋開人口、國力、地域的差異，讓弱勢語言使用者找回自己的身份并理解其他語言的狀況，進(jìn)而促使雙方在教室之外有意識(shí)地共建一個(gè)平等和諧的社會(huì)。人文主義思想倡導(dǎo)學(xué)生自己評(píng)價(jià)自己，而學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)偏好的差異決定了各自評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的差異。因此，以往的語言教學(xué)理論認(rèn)為自己的方法適合所有學(xué)生的做法無異于無根之木。同樣，認(rèn)為學(xué)生喜歡語內(nèi)教學(xué)勝過跨語教學(xué)的假設(shè)更是無源之水。從學(xué)術(shù)層面來說，作者認(rèn)為在某種程度上語言知識(shí)不但有助于語言使用，還可以促進(jìn)批判性思維，減少因缺乏語言常識(shí)導(dǎo)致的隨意或錯(cuò)誤的翻譯引起的諸多問題。

第七章名為“教學(xué)的理據(jù)”。前面幾章基本上屬于理論探討，該章轉(zhuǎn)向TILT教學(xué)實(shí)踐，具體涉及教師、學(xué)生、教學(xué)活動(dòng)等因素。TILT需要雙語教師，但同時(shí)不排斥不懂學(xué)生語言的教師或單語教師。他們可以通過學(xué)習(xí)學(xué)生語言成為雙語教師，同時(shí)，在混合語言班(mixed language classes)上或者在與雙語教師交流過程中扮演一定角色。對(duì)于不同階段的學(xué)生，TILT的使用也不盡相同。對(duì)于零起點(diǎn)的初學(xué)者而言，TILT的使用要更頻繁、更明確一點(diǎn)。對(duì)于高級(jí)學(xué)習(xí)者，TILT會(huì)更多地用在文化背景知識(shí)的介紹、特殊語言現(xiàn)象的講解、翻譯技巧的解釋等方面。至于中間層次，TILT使用的強(qiáng)度自然介于上述二者之間。針對(duì)不同年齡學(xué)習(xí)者對(duì)TILT的使用情況，作者特別關(guān)注了兒童學(xué)習(xí)者。兒童一方面在語音語調(diào)等模仿學(xué)習(xí)上優(yōu)于成年人，另一方面在學(xué)習(xí)勤奮程度、元語言思維(think metalinguistically)能力、新知識(shí)接受能力方面又不如成年人。因此，兒童的語言學(xué)習(xí)重點(diǎn)應(yīng)放在語言的模仿學(xué)習(xí)上，TILT僅起輔助作用。但無論是哪個(gè)層次的學(xué)習(xí)者，他們使用TILT的前提都是是否有助于語言的運(yùn)用，不能為了翻譯而翻譯。最后，作者特別強(qiáng)調(diào)：反對(duì)絕對(duì)論和二分法。傳統(tǒng)翻譯法與現(xiàn)代交際法并非不能共存，它們有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。

三、簡評(píng)

該書無論是在寫作素材、理論創(chuàng)新，還是在論證方法、論述觀點(diǎn)等方面都有亮點(diǎn)呈現(xiàn)：

(一)寫作素材的豐富性和權(quán)威性

Guy Cook早年在英國國內(nèi)做過中學(xué)教師，在埃及、意大利、蘇聯(lián)做過英語教師。后來，先后在利茲大學(xué)、倫敦大學(xué)教育學(xué)院和雷丁大學(xué)任教。2004至2009年，Cook擔(dān)任著名語言學(xué)雜志《應(yīng)用語言學(xué)》的聯(lián)合主編。目前是英國公開大學(xué)(Open University)教育與語言研究學(xué)院語言與傳播中心資深教授、英國社會(huì)科學(xué)院(AcSS)院士，同時(shí)還擔(dān)任英國應(yīng)用語言學(xué)會(huì)的主席。他利用自己豐富的教學(xué)、研究經(jīng)歷以及他在學(xué)術(shù)界的較高威望和良好的人脈關(guān)系，掌握大量語言教學(xué)的第一手材料和TILT方面最新的研究成果。對(duì)于TILT研究方面的相關(guān)論題，作者了如指掌，并能高屋建瓴地提出自己獨(dú)到的見解。這無疑為該書的學(xué)術(shù)性、實(shí)用性和權(quán)威性增了分量，添了砝碼。

(二)教學(xué)法理論的原創(chuàng)性

以往的外語教學(xué)法理論都是在歷史比較語言學(xué)的基礎(chǔ)上，按照不同時(shí)期外語教學(xué)的不同教學(xué)模式將外語教學(xué)歷史分為語法翻譯法、直接法、聽說法、認(rèn)知法、交際法等。而Guy Cook根據(jù)自己的理解，按照外語教學(xué)內(nèi)容所呈現(xiàn)的內(nèi)容是否真實(shí)，將外語教學(xué)分為以形式為中心的教學(xué)(如語法翻譯法)和以意義為中心的教學(xué)(如交際法)。這一方面從一個(gè)新的視角詮釋、深化了外語教學(xué)法理論，另一方面也為作者在后面的論證做了鋪墊。

(三)論證方法的多維性

宏觀層面上，作者從證據(jù)、教育和教學(xué)三個(gè)方面論證了自己的觀點(diǎn)，駁斥了反對(duì)者對(duì)任務(wù)型語言教學(xué)法(TBLT)的種種指控。微觀層面上，作者綜合運(yùn)用了舉例論證、道理論證、對(duì)比論證、比喻論證、歸納論證、演繹論證、類比論證、因果論證等多種論證方法。例如，在第五章，作者通過同聲傳譯例子采用反證法，駁斥反對(duì)者關(guān)于翻譯放慢交際速度的說法。在第六章作者利用Allen的觀點(diǎn)，運(yùn)用引證法，分別從技術(shù)、社會(huì)、人文、學(xué)術(shù)四個(gè)方面闡明了自己的立場。在這一章中作者還針對(duì)反對(duì)者認(rèn)為傳授語言知識(shí)與培養(yǎng)實(shí)際語言交際能力無關(guān)的觀點(diǎn)，利用類比法進(jìn)行了駁斥：“就好像說學(xué)解剖學(xué)無助于醫(yī)科學(xué)習(xí)一樣不可思議”(Cook 2010: 122)。

(四)論述觀點(diǎn)的辯證性

在第二章中作者特別提到研究結(jié)果的相對(duì)性。他指出，如果按照自己的標(biāo)準(zhǔn)去判斷，那么任何方法都可以被證實(shí)。例如，如果把是否完成課堂任務(wù)作為標(biāo)準(zhǔn)，TBLT就是成功的；如果是討論一門特定的課程，內(nèi)容和語言結(jié)合教學(xué)法(CLIL)則是成功的。作者意在說明，任何理論都有其合理成分和不足之處，明智的做法是兼容并蓄。在第七章中作者又特別強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn):首先，反對(duì)絕對(duì)論。TILT與其他的教學(xué)理論一樣。它的使用不但要考慮教師的資質(zhì)、學(xué)生的年齡和學(xué)習(xí)階段，而且還要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)偏好以及班級(jí)的大小、時(shí)間的分配、資源的多少等因素。其次，反對(duì)二分法。形式與意義、準(zhǔn)確與通順、人為環(huán)境與真實(shí)情景、陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)其實(shí)都是同一過程或同一實(shí)體的兩個(gè)方面。作者旨在通過這樣的辯證法強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)翻譯法與現(xiàn)代交際法具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。

作為翻譯法的辯護(hù)人，作者除撰文著書外曾應(yīng)邀到40多個(gè)國家講學(xué)，為翻譯法的回歸奔走呼告。例如，2008年9月應(yīng)邀出席在吉林通化召開的第四屆中國英語外語教學(xué)國際學(xué)術(shù)年會(huì)(后因故未能出席)。2010年10月應(yīng)邀出席中國英語教學(xué)研究會(huì)2010年年會(huì)并做主旨發(fā)言。事實(shí)上，除了Guy Cook，還有像David Baker、Michael Swan、Henry Widdowson等學(xué)術(shù)界重量級(jí)人物都是翻譯法的積極倡導(dǎo)者?？梢哉f，他們形成了一股勢力，足以開創(chuàng)一個(gè)新的時(shí)代——翻譯回歸時(shí)代。盡管表面上創(chuàng)新成分不多，但完全可以看作是語言教學(xué)史上的一次“撥亂反正”，同樣具有劃時(shí)代的意義。反觀國內(nèi)的外語教學(xué)，其實(shí)也經(jīng)歷了類似Guy Cook描述的發(fā)展軌跡：從早期的輝煌到后來的衰落再到近期的復(fù)蘇。國內(nèi)一些學(xué)者如陸谷孫、鄭慶珠等人從20世紀(jì)80年代就開始為翻譯法辯護(hù)，只是相對(duì)于西方這方面的研究，國內(nèi)的研究力量比較分散、發(fā)出的聲音比較微弱。筆者曾看到包天仁2009年在第三屆全國初中英語教師教學(xué)基本功大賽暨教學(xué)觀摩研討會(huì)上所做的一篇題為“運(yùn)用母語教授外語”的報(bào)告，旗幟鮮明地為傳統(tǒng)翻譯法正名。包天仁(2010: 56)甚至稱自己是“中國近幾十年來第一個(gè)公開地、理直氣壯地講這個(gè)東西的人”。2009年他還在英國對(duì)Guy Cook做了專訪，談的就是外語教學(xué)中母語的作用(Bao 2010)。應(yīng)該說，這對(duì)中國外語教學(xué)的改革是一個(gè)好的契機(jī)。再具體到該書，盡管本書作者立足于美國的語言(英語作為第一語言或第二語言)教學(xué)，盡管該書在某些方面尚有不足之處，個(gè)別論據(jù)和論點(diǎn)之間似有牽強(qiáng)之嫌，如第五章中作者通過批駁二語習(xí)得理論為翻譯法正名時(shí)給出的論據(jù)缺乏足夠的說服力，但是對(duì)于中國的外語教學(xué)無疑具有指導(dǎo)意義和借鑒價(jià)值。同時(shí)，我們也真心呼喚能有更多更新的教學(xué)理論來指導(dǎo)、完善中國的外語教學(xué)。