關(guān)于對(duì)高職護(hù)生試行翻轉(zhuǎn)課堂的幾個(gè)潛意識(shí)問題

孫永波

（淄博職業(yè)學(xué)院，山東 淄博 255314）

1 問題的提出

如果學(xué)生能夠明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，有足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，再加上教師指導(dǎo)，就可以取得令人滿意的學(xué)習(xí)效果，這是教育學(xué)家布魯姆的基本教學(xué)思想。翻轉(zhuǎn)課堂正是基于該教學(xué)思想引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)活動(dòng)的組合，其對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了重構(gòu)，第一學(xué)習(xí)階段是“信息傳遞”，要求學(xué)生在課前進(jìn)行并完成；第二階段是“吸收內(nèi)化”，通過學(xué)生互動(dòng)和教師的現(xiàn)場(chǎng)輔導(dǎo)在課堂上完成。雖然翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)技術(shù)含量不高，既不是教學(xué)擴(kuò)張的有效手段，也不是增加教學(xué)容量的神器，但由于是一種改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念的教學(xué)活動(dòng)，目前在國內(nèi)備受推崇。高職護(hù)理院校之所以推崇這一做法，是認(rèn)為高職護(hù)生評(píng)教就能遏制專職教師陳舊的或隨意的教學(xué)行為，可現(xiàn)實(shí)并非如此簡單，有專業(yè)教學(xué)水準(zhǔn)的教師不得不從潛意識(shí)方面進(jìn)行一番考量：翻轉(zhuǎn)課堂真的靈驗(yàn)嗎？高職護(hù)理院校有推出規(guī)模翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)實(shí)條件嗎？目前看來，它可能演變?yōu)橐环N教學(xué)從眾效應(yīng)，有待于人們進(jìn)一步評(píng)價(jià)。

2 過于理想化的教學(xué)設(shè)計(jì)是翻轉(zhuǎn)課堂潛意識(shí)上的致命缺陷

翻轉(zhuǎn)課堂從理論到實(shí)踐存在潛意識(shí)上的致命缺陷，就是過于理想化的教學(xué)設(shè)計(jì)。從表象上來看，一方面，它試圖抹去教學(xué)方式應(yīng)有的屬性內(nèi)涵，使某些教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)因素融入其中，其實(shí)用性有待進(jìn)一步檢驗(yàn)；另一方面，它似乎凸顯了專任教師在課堂中“不作為”或“少作為”的弊端。因此，有必要從潛意識(shí)上考慮以下幾點(diǎn)：（1）教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)能否與學(xué)生的學(xué)習(xí)模式相對(duì)應(yīng)，其有可能把高職護(hù)生拖進(jìn)過于理想化設(shè)計(jì)的“學(xué)習(xí)籠子”里嗎？（2）“主動(dòng)學(xué)習(xí)”與“被動(dòng)學(xué)習(xí)”兼容是普通學(xué)生學(xué)習(xí)的基本學(xué)習(xí)屬性，而翻轉(zhuǎn)課堂一味排斥所謂的“被動(dòng)學(xué)習(xí)”，可能高估了這些學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。（3）參與翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生是否能夠同步課外主動(dòng)自學(xué)和課內(nèi)進(jìn)行分組討論？是不是有被“強(qiáng)迫化”的因素滲入其中？師生教與學(xué)的沖突概率有多大？（4）若翻轉(zhuǎn)課堂駕馭不當(dāng)，往往使學(xué)生難以適應(yīng)，誤以為不是教學(xué)主課堂，出勤率能否保障？（5）大班或合堂班授課，如何進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂？能保證責(zé)任教師微課視頻制作和輔導(dǎo)質(zhì)量嗎？如何進(jìn)行分組討論與管控？（6）翻轉(zhuǎn)課堂在一定程度上弱化了教師的主導(dǎo)作用，使學(xué)生誤認(rèn)為能夠主導(dǎo)學(xué)習(xí)，可事實(shí)上并非如此。（7）高職護(hù)理職業(yè)教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)能夠獨(dú)立工作的護(hù)士，翻轉(zhuǎn)課堂在這方面應(yīng)如何借鑒？

基于以上幾點(diǎn)問題，筆者認(rèn)為試行翻轉(zhuǎn)課堂，應(yīng)該從學(xué)習(xí)本位上考查學(xué)生的學(xué)制、課程屬性、學(xué)習(xí)態(tài)度及心態(tài)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)情境、授課自然班的規(guī)模等條件，循序漸進(jìn)地試行，在提高學(xué)習(xí)效率的基礎(chǔ)上得到學(xué)生的認(rèn)可后，方可小規(guī)模推行，以免教學(xué)亂象產(chǎn)生。

3 關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的潛意識(shí)問題

高職護(hù)理院校推崇翻轉(zhuǎn)課堂，需要學(xué)生以主動(dòng)狀態(tài)做呼應(yīng)。不知道推崇者和教育管理機(jī)構(gòu)是否對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行過認(rèn)真考查，了解究竟有多少學(xué)生具備主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度和狀態(tài)？另外，出勤率是學(xué)生對(duì)參加翻轉(zhuǎn)課堂活動(dòng)的真實(shí)反映，只有保持一定比例的出勤率，才能確保這些學(xué)生具備最基本學(xué)習(xí)效應(yīng)的評(píng)價(jià)資格。

筆者近期對(duì)222名學(xué)生考試測(cè)量與學(xué)習(xí)態(tài)度的相關(guān)性初步研究報(bào)道[1]，學(xué)習(xí)態(tài)度端正者、學(xué)習(xí)態(tài)度一般者、學(xué)習(xí)態(tài)度相對(duì)較差者和學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、低劣者的比例，分別占71.62%、9.91%、9.09%和9.46%。該資料顯示，接近1/5（18.47%）的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，決定了他們的課前預(yù)習(xí)率很低。

如果不從潛意識(shí)上認(rèn)清學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意志和學(xué)習(xí)意志行為的主動(dòng)性問題，推崇翻轉(zhuǎn)課堂將是徒勞的，其不過是一種過于理想化的教學(xué)形式，甚至只是一個(gè)理想化的教學(xué)活動(dòng)而已，學(xué)生可能不買它的賬。所以，要想推行翻轉(zhuǎn)課堂，必須首先將學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)態(tài)度和狀態(tài)調(diào)整到位。否則，強(qiáng)行推行翻轉(zhuǎn)課堂將會(huì)造成學(xué)習(xí)混亂的局面。

4 關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)有效感和學(xué)習(xí)專心程度的潛意識(shí)問題

在高職護(hù)理教育基礎(chǔ)和專業(yè)課程教學(xué)體系中，有規(guī)模地實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)并讓學(xué)生對(duì)其評(píng)教客觀準(zhǔn)確，這是一個(gè)潛意識(shí)問題。這在一定程度上取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)有效感和自主學(xué)習(xí)專心程度的三角支撐關(guān)系。

4.1 學(xué)習(xí)效率對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的潛意識(shí)影響

筆者認(rèn)為上述三角支撐關(guān)系中，學(xué)習(xí)效率是第一位的。高職護(hù)理專業(yè)課程數(shù)目繁多，課程整合不到位，每門課程的絕對(duì)課時(shí)難以滿足知識(shí)容量的灌輸?，F(xiàn)在的學(xué)生推崇和贊賞學(xué)習(xí)效率較高的教學(xué)方式，對(duì)教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效率較低的教學(xué)方式嗤之以鼻。一旦學(xué)習(xí)效率不高，這些學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)焦慮、抵御、自嘲等心理問題。在追求學(xué)習(xí)效率和教學(xué)效率的學(xué)習(xí)心境下，高職護(hù)理院校推行翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生要潛意識(shí)考慮它的效率問題，其前提工作就是需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。若教師不考慮學(xué)生的主客觀因素，而是主觀上強(qiáng)行推行翻轉(zhuǎn)課堂，勢(shì)必要容忍學(xué)生的適應(yīng)過程。這個(gè)適應(yīng)過程如果控制不當(dāng)，學(xué)生就會(huì)潛意識(shí)地抵觸翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)效率低下。

4.2 學(xué)習(xí)有效感對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的潛意識(shí)影響

學(xué)生的學(xué)習(xí)有效感有兩個(gè)基本維度[2]，緊扣翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)估的主題，即學(xué)習(xí)價(jià)值有效感和個(gè)人學(xué)習(xí)能力有效感。首先，翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生通過自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)，能夠克服學(xué)習(xí)困難和學(xué)習(xí)環(huán)境的不良影響，從而達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。客觀上講，翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生的學(xué)習(xí)價(jià)值有效感強(qiáng)烈，學(xué)生之間不應(yīng)有較大的差異。其次，翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)生提高自身學(xué)習(xí)技能。高職護(hù)理院校推行翻轉(zhuǎn)課堂，更應(yīng)該在潛意識(shí)上界定學(xué)生學(xué)習(xí)有效感的兩個(gè)維度的基本屬性。

4.3 學(xué)習(xí)的專注度對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的潛意識(shí)影響

學(xué)生自主學(xué)習(xí)的專心程度也是翻轉(zhuǎn)課堂存在的潛意識(shí)問題?，F(xiàn)在的高職護(hù)理院校課堂，總是有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生從頭到尾做“低頭族”，學(xué)習(xí)專注度較差。對(duì)學(xué)習(xí)專注度較差的學(xué)生推行翻轉(zhuǎn)課堂，若在潛意識(shí)上忽略或高估高職護(hù)生課前微課視頻學(xué)習(xí)的專注度和進(jìn)入課堂互動(dòng)“吸收內(nèi)化”的專注度，教師的主導(dǎo)作用就會(huì)大打折扣，出現(xiàn)“放任自流”的負(fù)面效應(yīng)，教學(xué)資源浪費(fèi)將是不爭的事實(shí)。

5 關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂微課環(huán)節(jié)的潛意識(shí)問題

微課是以闡釋某一知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)、以微視頻為載體、以學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)為中心的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，也可以稱之為“微視頻學(xué)習(xí)資源”[3]。其是翻轉(zhuǎn)課堂課前的“信息傳遞”的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，也是翻轉(zhuǎn)課堂成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。精心地進(jìn)行信息化教學(xué)設(shè)計(jì)是微課成敗的關(guān)鍵，其多媒體學(xué)習(xí)形式是學(xué)生隨機(jī)學(xué)習(xí)的有效手段，但通信學(xué)習(xí)工具的優(yōu)劣往往束縛其學(xué)習(xí)的頻率和翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)效果，其內(nèi)容是某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)。根據(jù)某一門課程的教學(xué)需要，為課程開發(fā)完整的、成套的系列微課，連同該課程的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃等構(gòu)成一門“微課程”。微課與微課程是兩個(gè)不同的概念，前者是針對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的微視頻學(xué)習(xí)資源，后者則是針對(duì)某一門課程的完整、成套的系列微課學(xué)習(xí)資源的總和[3]?？梢?，微課是翻轉(zhuǎn)課堂的起點(diǎn)，微課程是一門課程實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的歸宿。

筆者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂微課方面的潛意識(shí)缺陷有4個(gè)方面：（1）微課學(xué)習(xí)容量有限，與護(hù)理專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)容量的積累不相適應(yīng)，課前學(xué)習(xí)氛圍難以界定。（2）微課雖是完整的教學(xué)活動(dòng)，但其往往從屬于知識(shí)點(diǎn)的信息化教學(xué)的精心設(shè)計(jì)，其系統(tǒng)性和嚴(yán)謹(jǐn)性的把控難度較大，受制約因素較多。（3）高職護(hù)理院校教師擺脫不了工作量大、責(zé)任班多的弊端，可能無暇顧及或真正把握學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏、特點(diǎn)，這樣的微課可能就只是流于形式。（4）學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、學(xué)習(xí)惰性大和集中注意力學(xué)習(xí)的持續(xù)時(shí)間較短或不穩(wěn)定，可以直接影響教學(xué)質(zhì)量。

6 高職護(hù)理院校如何管控翻轉(zhuǎn)課堂規(guī)模的問題

6.1 學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的潛意識(shí)問題

由于學(xué)制短、課程整合不到位、課時(shí)削減以及專業(yè)的限制，目前學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)非但不減反而加重，加之生源素質(zhì)不高、學(xué)習(xí)能力欠缺，學(xué)生并非全部都愿意按照課程目標(biāo)和進(jìn)度進(jìn)入自覺的學(xué)習(xí)狀態(tài)，面對(duì)諸多課程的學(xué)習(xí)，他們倍感學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)沉重。如果同時(shí)有3～4門課程開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，每門課程微課學(xué)習(xí)時(shí)間是10分鐘，那么學(xué)生課前至少花費(fèi)30～40分鐘的時(shí)間來完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)，這無形之中增加了他們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

6.2 翻轉(zhuǎn)課堂具體形式的潛意識(shí)問題

翻轉(zhuǎn)課堂具體形式取決于微課形式，可分為學(xué)習(xí)型（微學(xué)習(xí)）、練習(xí)型（微練習(xí)）、實(shí)驗(yàn)型（微實(shí)驗(yàn)）、復(fù)習(xí)型（微復(fù)習(xí)）等多種類型。從便于控制翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)效率來看，筆者認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)型和練習(xí)型翻轉(zhuǎn)課堂更適合于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。因此，高職護(hù)理院校推行翻轉(zhuǎn)課堂，潛意識(shí)上可以先從實(shí)驗(yàn)型和練習(xí)型翻轉(zhuǎn)課堂做起，然后逐步過渡到學(xué)習(xí)型翻轉(zhuǎn)課堂。臨床專業(yè)課程比較適宜開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，一門課程不求全面翻轉(zhuǎn)，可以分段試行。

6.3 翻轉(zhuǎn)課堂是高職護(hù)理專業(yè)教育教學(xué)過程的活躍形式

好課堂的標(biāo)準(zhǔn)是什么？這是一個(gè)極具爭議的話題。好課堂的本質(zhì)和核心就是引發(fā)式教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂作為引發(fā)式教學(xué)活動(dòng)，更多在于培養(yǎng)學(xué)生的自我認(rèn)知能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。筆者認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂具有引發(fā)式教學(xué)活動(dòng)屬性，進(jìn)入高職護(hù)理院校諸課程的課堂教學(xué)是必然的，但我們不能否認(rèn)它教學(xué)容量不高的局限性。翻轉(zhuǎn)課堂不是高職護(hù)理院校的教學(xué)擴(kuò)張手段，而是其教學(xué)過程的活躍形式，在一定程度上可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性、積極性和主動(dòng)性，其在調(diào)整學(xué)生自我學(xué)習(xí)情緒方面的效應(yīng)更值得人們期待。

[1]孫永波.222名高職護(hù)生考試測(cè)量與學(xué)習(xí)態(tài)度的相關(guān)性分析[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2015，33（20）：139-140.

[2]孫永波，李俊.淺談醫(yī)學(xué)職業(yè)生學(xué)習(xí)品位與學(xué)習(xí)有效感的培養(yǎng)[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2009，27（4）：30-31.

[3]陳子超，王玉龍，蔣家傅.當(dāng)前微課發(fā)展面臨的問題與對(duì)策[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015，25（10）：67-71.