高職醫(yī)學檢驗專業(yè)實驗課程分層教學的思考與對策

張 蕾 ，孫 雯 ，卞冬萍 ，姜潤涵

（1.揚州市職業(yè)大學醫(yī)學院，江蘇 揚州 225009；2.揚州市蘇北人民醫(yī)院，江蘇 揚州 225009）

分層教學法是指在學生知識基礎、能力結構、自身素質(zhì)存在差異的情況下，教師有針對性地實施分層教學、評價活動，讓各層學生都能得到發(fā)展的教學手段和方法[1]。自20世紀80年代起，美國、法國等西方國家的教育機構已陸續(xù)推廣“分層教學法”[2]。近年來，隨著生源的多樣化，分層教學法在我國高職教育各類公共基礎課程教學中得到廣泛應用，但在專業(yè)課程中缺少嘗試，鑒于實驗課程在高職醫(yī)學專業(yè)人才培養(yǎng)中的重要地位，本文以醫(yī)學檢驗專業(yè)為例，對分層教學法實施中存在的問題和解決方法進行思考及闡述。

1 分層教學法的優(yōu)勢和不足

在生源多樣化的背景下，我校醫(yī)學專業(yè)學生由于來源渠道和知識背景的不同（如中學階段有無學習生物、化學等課程），在醫(yī)學專業(yè)基礎課程學習中表現(xiàn)出較為明顯的分層現(xiàn)象。尤其是在按傳統(tǒng)方式開展實驗教學中，同一個班級不同學生在原理掌握、操作能力、學習態(tài)度、專業(yè)素質(zhì)等方面差別明顯，有的能較快地完成實驗操作，有的卻不能在規(guī)定時間內(nèi)完成。

實施分層教學法從理論上能很好地解決學生間差異的問題，有利于“因材施教”[3]。設計合理的實驗課程分層學習目標、內(nèi)容、輔導資料及考核標準，有利于調(diào)動各層學生的學習積極性，從根源上解決統(tǒng)一標準繼發(fā)的兩極分化現(xiàn)象，減少基礎弱的學生聽不懂或能力強的學生覺得無難度所帶來的學習興趣下降，有利于不同層次學生開展有效學習。但傳統(tǒng)的分層教學法還存在以下不足。

1.1 沒有充分體現(xiàn)學生的主體性

傳統(tǒng)的分層教學法實施時沒有從根本上改變以教師為核心模式，將學生分層后，教師根據(jù)各層教學目標依舊采用與以往相同的方式開展教學，沒有真正體現(xiàn)學生的主體性。在分層教學實施初期學生往往會因新鮮感而產(chǎn)生學習興趣，但過一段時間后其學習效果就會大打折扣。

1.2 需擴充教學設備和師資

分層教學法往往是通過小班化的組織方式實施，而小班化教學需對原有教學場所個數(shù)、設備數(shù)量以及師資數(shù)量進行擴充，因此需要額外的經(jīng)費支持和預留出較長的改造周期，很難在各類高職院校中快速普及。

1.3 缺少縮小各層學生間差距的有效措施

高職教育的目標是培養(yǎng)應用技術型人才，雖然學生入校時有明顯的差異，但行業(yè)、企業(yè)對畢業(yè)生的要求有相對固定的標準，傳統(tǒng)的分層教學法將學生按照不同層次培養(yǎng)，沒有明確提出如何解決“教學目標分層”和“行業(yè)、企業(yè)對人才要求相對統(tǒng)一”的矛盾，缺少縮小學生間差距的有效措施。

2 分層教學法的改良方案

合作教學法是以學生為中心，通過分組讓學生參與到教學中，并利用組員之間的分工合作、互幫互助、團結協(xié)作進行實驗課程學習的教學法[4-5]。但傳統(tǒng)的合作教學法往往以學號為分組依據(jù)，沒有考慮到學生個體導致的學生小組之間的差異，教學過程中不同組也容易出現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。

分層合作教學法為分層教學法和合作教學法的有機結合，把“合作”融入“分層”之中，通過分層后的合理組合，讓全體學生在原有的基礎上都能得到最大限度的提升[6]。該方法有以下優(yōu)勢。

2.1 組內(nèi)分層、組間同質(zhì)有利于標準統(tǒng)一

分層合作教學法實施的前提是建立合理的學生分層和分組標準，對學生的背景資料、知識儲備、學習態(tài)度、動手能力等進行全面分析測試，將學生分為高、中、低3層，改變以往按學號分組的方式，按學生分層情況分為若干小組，并且讓小組間各層學生在人數(shù)上相等。實驗項目開展前，可根據(jù)學生的分層狀況建立每個實驗項目的3層（基礎、提高和拓展）教學目標、教學內(nèi)容以及課外輔導資料。項目實施時，同組內(nèi)的不同層學生以各層學習目標為導向通過合作的方式共同完成實驗項目。因組間同質(zhì)的分組特點，便于教師建立小組評價的統(tǒng)一標準。

2.2 促進團隊合作，縮小各層學生間差距

改革后的分層教學法是在分組合作的組織形式下開展的，學生的實驗課考評機制可采取分層評價和小組評價相結合方法，既考核學生分層目標的完成情況，也考核其所在小組實驗項目的總體完成情況，最終通過綜合計算得分，以有效促發(fā)小組間的競爭，進一步促進小組內(nèi)學生間的團隊協(xié)作，各層學生在“學中做、做中學”以及團隊協(xié)作的氛圍下，不知不覺縮小差距。

2.3 無需擴增設備，便于快速普及

分層合作教學法是傳統(tǒng)的分層和合作教學法的改良，在教學組織形式上，僅僅是對實驗分組進行合理化調(diào)整，不需將原有班級化為更小的單位，同一個班級的分組數(shù)量和調(diào)整前相比也不會有太大變化，因此，沒有必要進行教學場所、儀器設備和師資數(shù)量的擴充，大大節(jié)省了實驗場所改造的時間和財力，有望在高職院校中快速普及。

分層合作教學法的實施，需要合理地對學生、教學目標、教學內(nèi)容、輔導資料進行分層，在實驗教學實施時需將分層評價和小組評價相結合，增加了教師備課的工作量，同時也對教師提出更高的要求，需要其具備良好的數(shù)據(jù)處理能力、課堂控制能力等[7]。此外，在教學活動開展過程中，因?qū)W生個體差異的客觀存在，可能會出現(xiàn)各層學生相互流動的情況，更需要教師能細心觀察、適時考核、動態(tài)分組，從而保證學生個性化學習的有效開展。

分層合作教學法實施中還有很多問題值得我們深入探討，如怎樣更為合理地進行學生分層，如何建立更為公平的考核評分機制，如何更好地促進組員相互溝通和學習，如何更高效地組織實驗教學等。