我國(guó)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究現(xiàn)狀分析

王若維

（山東協(xié)和學(xué)院，山東 濟(jì)南 250109）

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和經(jīng)濟(jì)全球化的到來(lái)，護(hù)理教育與護(hù)理服務(wù)國(guó)際化趨勢(shì)日趨明顯，護(hù)理人才的國(guó)際化競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，使得各國(guó)越來(lái)越重視高等護(hù)理人才培養(yǎng)。我國(guó)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作還處于探索階段，本文通過(guò)參考相關(guān)文獻(xiàn)，分析我國(guó)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究現(xiàn)狀，為護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升提供參考。

1 我國(guó)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究現(xiàn)狀

1.1 評(píng)價(jià)主客體

以往護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體主要是教師，目前，評(píng)價(jià)主體逐步多元化[1，2]，包括教育局、衛(wèi)生局、麥可思教育數(shù)據(jù)評(píng)價(jià)公司、專業(yè)教師、班主任、學(xué)生、實(shí)習(xí)單位、畢業(yè)生用人單位、學(xué)生家長(zhǎng)等，這樣的評(píng)價(jià)隊(duì)伍能發(fā)揮各評(píng)價(jià)主體的互補(bǔ)作用，提高高職院校護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的信度和效度。然而現(xiàn)實(shí)中，大部分護(hù)理院校對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)主要來(lái)自學(xué)校、教師和醫(yī)院3方面，未能體現(xiàn)部分利益相關(guān)者的訴求，如學(xué)生本人、社區(qū)服務(wù)對(duì)象、學(xué)生家長(zhǎng)等。

1.2 評(píng)價(jià)方法及工具

評(píng)價(jià)工具的選擇是評(píng)價(jià)過(guò)程中的關(guān)鍵一步。傳統(tǒng)護(hù)理教育，通常以筆試與實(shí)踐技能考試方式對(duì)在校生進(jìn)行評(píng)價(jià)，有一定的局限性、主觀性，不能對(duì)學(xué)生綜合能力進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)。目前，我國(guó)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法及工具主要涉及以下3方面。

（1）客觀結(jié)構(gòu)化臨床考評(píng)（objective structured clinical examination，OSCE）是一種客觀有序的多站式臨床技能考核框架[3]，已被應(yīng)用于醫(yī)學(xué)生綜合能力評(píng)價(jià)和資格考試領(lǐng)域，并在加拿大、美國(guó)、英國(guó)等的護(hù)理院校得到推廣[4，5]。郝玉玲等[6，7]利用客觀結(jié)構(gòu)化臨床考評(píng)模式來(lái)評(píng)價(jià)護(hù)理本科畢業(yè)生臨床綜合能力，它由一系列模擬臨床情景的考站組成，考生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)依次通過(guò)各個(gè)考站，針對(duì)站內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)化病人（standard patients，SP）完成規(guī)定的臨床任務(wù)。相關(guān)研究表明，SP結(jié)合OSCE的教學(xué)方法有助于提高學(xué)生評(píng)判性思維能力[8]，是當(dāng)前一種客觀可信的新型臨床能力評(píng)價(jià)方法。

（2）量表或問(wèn)卷評(píng)價(jià)。王思遠(yuǎn)等[9]利用文獻(xiàn)分析法、理論分析法，編制了包含職業(yè)素養(yǎng)、知識(shí)技能、自我發(fā)展和身心素質(zhì)4個(gè)維度的信效度良好的護(hù)理專業(yè)本科生質(zhì)量評(píng)價(jià)問(wèn)卷。孫夢(mèng)霞等[1]依據(jù)高等職業(yè)教育特點(diǎn)和評(píng)價(jià)理論，采用專家咨詢與反復(fù)論證方法，探索建立一套科學(xué)、動(dòng)態(tài)、可行性強(qiáng)的護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。楊淑珍等[10]依據(jù)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論，從教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)和社會(huì)評(píng)價(jià)兩方面對(duì)三年制護(hù)理專業(yè)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。王章安等[11，12]以《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)——護(hù)理學(xué)專業(yè)》為框架，設(shè)計(jì)了“本科護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)調(diào)查問(wèn)卷”，包括思想道德與職業(yè)態(tài)度、知識(shí)、能力3個(gè)維度，以學(xué)生自評(píng)和用人單位評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，對(duì)護(hù)理本科畢業(yè)生質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查，學(xué)生自評(píng)和用人單位評(píng)價(jià)結(jié)果具有較高的一致性。王鴿[13]采用自行設(shè)計(jì)的“護(hù)生綜合能力自我評(píng)價(jià)量表”評(píng)價(jià)學(xué)生綜合能力，具體包括自我學(xué)習(xí)能力、評(píng)判性思維能力、分析及解決問(wèn)題能力、交流溝通能力、臨床思維與推理能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、查閱資料及信息獲取能力。

（3）課程理論考試評(píng)價(jià)是最為普遍、最常用的一種考核方式。近年來(lái)，關(guān)于護(hù)生能力評(píng)價(jià)的研究增多，比如，關(guān)于護(hù)理本科生臨床決策能力、評(píng)判性思維能力、人文關(guān)懷能力、就業(yè)能力等能力測(cè)評(píng)工具的編制及其實(shí)證研究。但我國(guó)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)缺乏專業(yè)特色及動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容側(cè)重于理論，不利于動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)評(píng)價(jià)人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1.3 評(píng)價(jià)理論

我國(guó)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究起步較晚，研究大多為護(hù)理畢業(yè)生質(zhì)量評(píng)價(jià)，涉及評(píng)價(jià)理論依據(jù)或者理論模型的較少。孫夢(mèng)霞等[1]以斯騰伯格的成功智力理論及發(fā)展性教育評(píng)價(jià)理論為理論框架，探索建立一套科學(xué)、動(dòng)態(tài)、可行性強(qiáng)的護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；部分學(xué)者提出以“結(jié)構(gòu)—過(guò)程—結(jié)果模式”、PDCA循環(huán)系統(tǒng)、素質(zhì)教育論來(lái)構(gòu)建高職護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系[2]，逐步豐富護(hù)理教育評(píng)價(jià)理論。

2 我國(guó)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究存在的問(wèn)題

目前，我國(guó)護(hù)理教育已經(jīng)取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，但隨著高等教育大眾化及護(hù)理院校的擴(kuò)招，還存在以下問(wèn)題：護(hù)理教育目標(biāo)與經(jīng)濟(jì)全球化進(jìn)程和衛(wèi)生保健服務(wù)需求不適應(yīng)、教育觀念需更新和轉(zhuǎn)變、科學(xué)評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系需完善[14]等。

2.1 以他評(píng)為主，忽視自我評(píng)價(jià)

長(zhǎng)期以來(lái)，護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)一直以他評(píng)為主，忽視了學(xué)生自我評(píng)價(jià)。在這種評(píng)價(jià)模式下，評(píng)價(jià)者與學(xué)生處于管理者與被管理者的地位，學(xué)生往往被動(dòng)、消極地對(duì)待評(píng)價(jià)，持淡漠、應(yīng)付、對(duì)立、討厭、拒絕、害怕、恐懼、逃避態(tài)度，有時(shí)甚至出現(xiàn)弄虛作假的行為，不能真實(shí)反映護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2.2 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法有待完善

目前，主要以紙筆考試方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，屬于量化評(píng)價(jià)范疇。紙筆考試盡管在歷史上起到了非常重要的作用，但其并不是唯一的方法，隨著評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合化，以量化方式描述、評(píng)定一個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r具有僵化、簡(jiǎn)單和表面化的特點(diǎn)，學(xué)生發(fā)展的生動(dòng)性、豐富性以及鮮明的個(gè)性將混合在一組組抽象的數(shù)據(jù)中。而且，對(duì)于教育而言，量化評(píng)價(jià)把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為一組組指標(biāo)，易導(dǎo)致教育失去意義。同時(shí)，目前的一些“指標(biāo)—量化”評(píng)價(jià)方案存在較大的隨意性，如果繼續(xù)采用這種方案，必然造成不良后果。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不明確，沒(méi)有形成一定的體系，很難對(duì)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)價(jià)。

2.3 評(píng)價(jià)過(guò)程不完善

西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家已將護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)列為制度化和系統(tǒng)化工作，其側(cè)重于對(duì)護(hù)理教育計(jì)劃的連續(xù)性評(píng)價(jià)以及根據(jù)教學(xué)計(jì)劃來(lái)確定學(xué)生應(yīng)取得的、必需的、可選擇的學(xué)業(yè)成果。目前，我國(guó)護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系還不完善，不能有效反映評(píng)價(jià)客體的實(shí)際水平，評(píng)價(jià)結(jié)果也不能為護(hù)理教育改革提供參考。

全面質(zhì)量管理理論的精髓是進(jìn)行全過(guò)程的、全員的、全企業(yè)的多方法的持續(xù)改進(jìn)的系統(tǒng)管理[15]，為保證產(chǎn)品質(zhì)量，采用科學(xué)的方法監(jiān)督和控制產(chǎn)品生產(chǎn)的每個(gè)環(huán)節(jié)，防患于未然。我國(guó)護(hù)理教育自20世紀(jì)80年代恢復(fù)以來(lái)，由于起步晚等原因，造成我國(guó)高等護(hù)理教育評(píng)價(jià)無(wú)論從理論方面還是實(shí)踐方面都較為滯后和薄弱。因此，構(gòu)建一套科學(xué)、動(dòng)態(tài)、符合護(hù)理專業(yè)特點(diǎn)的人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，加強(qiáng)人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)，是提升護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。

[1]孫夢(mèng)霞，張穎杰，李國(guó)平.高職院校護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)的初步構(gòu)建[J].當(dāng)代護(hù)士（中旬刊），2012（1）：164-166.

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[13]王鴿.思維導(dǎo)圖教學(xué)法對(duì)護(hù)生綜合能力的影響[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2016，34（2）：119-120.

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[15]董垌希.中外高校本科人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系比較研究[D].武漢：中國(guó)地質(zhì)大學(xué)，2013.