高職教師主觀職業(yè)幸福感對(duì)從事積極心理健康教育的影響

王振濤，郭東勤

（畢節(jié)醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，貴州 畢節(jié) 551700）

1 界定教師主觀職業(yè)幸福感和積極心理健康教育

倫理學(xué)中所講的幸福，是指“就一般含義而言，幸福就是人們?cè)谖镔|(zhì)生活和精神生活中，由于感受或意識(shí)到實(shí)現(xiàn)了自己的目標(biāo)和理想而產(chǎn)生的一種精神上的滿足和愉悅”[1]。教師主觀職業(yè)幸福感是指教師以社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化背景和價(jià)值取向?yàn)榛A(chǔ)，在教育教學(xué)過(guò)程中，由于感受或意識(shí)到實(shí)現(xiàn)了自己的職業(yè)理想和職業(yè)目標(biāo)而產(chǎn)生的一種精神上的滿足和愉悅。

積極心理健康教育，就是一切從“積極”出發(fā)，即用積極的視角發(fā)現(xiàn)和解決各種現(xiàn)象，用積極的內(nèi)容和途徑培養(yǎng)積極向上的心態(tài)，用積極的過(guò)程誘發(fā)積極的情感體驗(yàn)，用積極的反饋強(qiáng)化積極的效果，用積極的態(tài)度塑造積極的人生[2]。積極心理健康教育與傳統(tǒng)心理健康教育的區(qū)別在于，積極心理健康教育面向全體學(xué)生，而傳統(tǒng)心理健康教育面向的是心理存在問(wèn)題的學(xué)生。積極心理健康教育擴(kuò)大了其面向的群體，作用更大，范圍更廣。

2 教師有主觀職業(yè)幸福感可以更好地促進(jìn)學(xué)生不良情緒的排解

高職學(xué)生與其他同齡學(xué)生相比，存在著各種問(wèn)題：（1）接受知識(shí)的能力差，有厭學(xué)傾向；（2）有強(qiáng)烈的自卑心理；（3）自我控制的能力差；（4）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺失；（5）普遍缺少關(guān)愛(ài)；（6）交往存在困難。以上這些問(wèn)題的綜合存在，導(dǎo)致學(xué)生不可避免地會(huì)產(chǎn)生各種不良心理。學(xué)生心理問(wèn)題產(chǎn)生的外在原因是多方面的，從客觀方面講，它受季節(jié)變化、家庭關(guān)愛(ài)、家庭經(jīng)濟(jì)的影響；從主觀方面講，它與氣質(zhì)性格、學(xué)習(xí)困難程度、人際關(guān)系的處理、情感困惑等有一定的關(guān)系。學(xué)生產(chǎn)生心理問(wèn)題的內(nèi)在原因，在于“身體的我”與“精神的我”日益分化。從嬰兒時(shí)期的無(wú)主體意識(shí)到當(dāng)前主體意識(shí)的日益增強(qiáng)，使所有外在的人和物都變?yōu)榱讼鄬?duì)于“精神的我”的客體。學(xué)生要想確認(rèn)“精神的我”的存在，就需要內(nèi)在主體的認(rèn)可與外在客體的認(rèn)可，它們?cè)谛问缴媳憩F(xiàn)為自尊和他尊。馬斯洛在《人類動(dòng)機(jī)理論》中指出，人類的各種行為受驅(qū)于人的需要，它由低級(jí)到高級(jí)可以分為生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。生理需要和安全需要是人和其他動(dòng)物都共有的物質(zhì)需要，后3種需要?jiǎng)t是人類所獨(dú)有的精神需要。由以上可知，正是尊重的需要、愛(ài)和歸屬需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，使高職學(xué)生由物質(zhì)性存在跨向物質(zhì)與精神的雙重存在。

學(xué)生的心理變化在一定的限度內(nèi)是學(xué)生正常心理的外現(xiàn)。如果學(xué)生吸納了過(guò)多消極情緒時(shí)，能及時(shí)得到教師的正確引導(dǎo)和幫助，進(jìn)行合理宣泄，學(xué)生就能保持心理健康，處于心理平衡狀態(tài)；反之，則會(huì)積累成心理問(wèn)題。

教師對(duì)于學(xué)生進(jìn)行積極心理健康教育，其前提是教師與學(xué)生都是感性的個(gè)體，教學(xué)過(guò)程是師生雙方交流的過(guò)程。正因此學(xué)生才能在潛移默化中受到教師樂(lè)觀向上精神的感染。對(duì)于學(xué)生來(lái)講，存在心理上的波動(dòng)，有喜、怒、哀、樂(lè)等情緒表現(xiàn)。正是心理上波動(dòng)的存在，才彰顯了其是鮮活的、正常的存在。孟萬(wàn)金教授認(rèn)為：“心理健康不是指沒(méi)有心理偏差，而是指能夠通過(guò)積極的心理力量有效控制和化解各種心理偏差，實(shí)現(xiàn)與內(nèi)外環(huán)境相適應(yīng)的心理平衡?！盵3]從運(yùn)動(dòng)學(xué)的角度講，一般人的心理處在動(dòng)態(tài)變化之中，在不平衡心理與平衡心理之間反復(fù)的質(zhì)與量的變化過(guò)程中。作為感性的個(gè)體，學(xué)生心理變化也是處于動(dòng)態(tài)過(guò)程中。只有這種變化在圍繞平衡為中心做量的往復(fù)運(yùn)動(dòng)時(shí)，其心理才是健康的。這種以平衡為中心的量的運(yùn)動(dòng)，如果在學(xué)生人格不完備的情況下，任由其自然發(fā)展，就有發(fā)生質(zhì)的變化的可能性，變?yōu)橐圆黄胶鉃橹行淖鐾鶑?fù)運(yùn)動(dòng)，其心理就會(huì)出現(xiàn)各種問(wèn)題。

教師有主觀職業(yè)幸福感，就說(shuō)明其在工作中有排解消極情緒的能力，能夠通過(guò)科學(xué)合理的方法來(lái)解決在現(xiàn)實(shí)中所遇到的挫折和困難，使自己始終保持樂(lè)觀向上的積極心態(tài)，使自己的心理始終以平衡為中心做動(dòng)態(tài)的往復(fù)運(yùn)動(dòng)。這種能力體現(xiàn)在工作中，就是可以從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)存在出發(fā)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生因各種原因產(chǎn)生的消極情緒，進(jìn)而設(shè)身處地對(duì)其進(jìn)行正向引導(dǎo)和幫助，使其及時(shí)打開(kāi)心結(jié)，宣泄不良情緒，使學(xué)生心理以平衡為中心并在平衡與不平衡的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程中做往復(fù)運(yùn)動(dòng)。我們不能否定學(xué)生心理偏差的存在，而應(yīng)在正視其存在的前提下，在它固化為以不平衡為中心的往復(fù)運(yùn)動(dòng)之前，對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極心理健康教育，引導(dǎo)其合理發(fā)泄不良情緒，激發(fā)其內(nèi)在的積極心理，促使其樂(lè)觀向上，最終形成健康的心理。學(xué)生有積極向上的心態(tài)，才能逐漸擺脫自然屬性中“本我”狹隘的束縛，從而彰顯“自我”，跨向“超我”，使學(xué)生成為意志自由的人，使其精神性存在從物質(zhì)性存在的奴役下掙脫出來(lái)，敢以追問(wèn)何為幸福，為其全面發(fā)展提供實(shí)現(xiàn)的可能。

同時(shí)，有主觀職業(yè)幸福感的教師在對(duì)有心理問(wèn)題學(xué)生的界定上，也會(huì)放寬尺度，適當(dāng)放寬健康學(xué)生的范圍，縮小問(wèn)題學(xué)生的比例。對(duì)于心理問(wèn)題學(xué)生的放寬不等同于放縱，是指不戴有色眼鏡，遵循差異原則。人與人之間的差異是客觀存在的，這種差異也會(huì)體現(xiàn)在心理健康的外在表現(xiàn)上。我們不能用整齊劃一的眼光來(lái)看待學(xué)生的心理健康狀況，應(yīng)根據(jù)每個(gè)人的實(shí)際來(lái)對(duì)其做出評(píng)判。同時(shí)對(duì)待學(xué)生的觀察，應(yīng)以動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、聯(lián)系的視角進(jìn)行觀察，反對(duì)用定式思維看待學(xué)生，反對(duì)以偏概全地看待學(xué)生。因?yàn)樽鳛楦呗毶麄兊男闹沁€不成熟，還處于不斷發(fā)展的過(guò)程中。只有通過(guò)以上科學(xué)合理的方法，我們才能更全面地來(lái)看待學(xué)生，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)而尋找出積極合理的途徑來(lái)引導(dǎo)學(xué)生。

3 教師有主觀職業(yè)幸福感有利于促使學(xué)生棄惡向善

人能達(dá)到心理平衡狀態(tài)，從其自身來(lái)講，它本質(zhì)上就是達(dá)到了人自我身心的和諧?！昂椭C是眾多的統(tǒng)一，是在不一致間的一致。”[4]人的心理處于平衡狀態(tài)，就是達(dá)到自我身與心的對(duì)立統(tǒng)一。心理平衡在傳統(tǒng)倫理思想中，有著深遠(yuǎn)的歷史淵源。在中國(guó)傳統(tǒng)倫理思想中，它體現(xiàn)為中道、中庸和中和思想。老子提出：“天之道，損有余而補(bǔ)不足。”[5]它的意思是，自然的規(guī)律是減少有余的，彌補(bǔ)不足的，使之處于平衡狀態(tài)。孔子認(rèn)為：“執(zhí)其兩端，用其中于民，其斯以為舜乎！”它的意思是把握“過(guò)”和“不及”，采用最合理的適中方法進(jìn)行治理，這正是舜之所以成為舜的原因。《中庸》中認(rèn)為：“喜怒哀樂(lè)之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和。”并進(jìn)一步指出，“致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉”。這里主要強(qiáng)調(diào)的是達(dá)到中和境界，天地就可以就其位而運(yùn)行，萬(wàn)物就能夠各隨規(guī)律生長(zhǎng)發(fā)育。從以上的思想來(lái)看，不管是中道、中庸，還是中和思想，都內(nèi)含平衡之意，它們是心理平衡的思想淵源。

從唯物主義出發(fā)，對(duì)現(xiàn)實(shí)存在著的人來(lái)講，心理平衡的前提是對(duì)利益能夠正確看待與合理取舍。利益對(duì)于有著自然屬性與社會(huì)屬性的人來(lái)講，既有物質(zhì)方面的利益，又有精神方面的利益。物質(zhì)利益與精神利益，從正當(dāng)性來(lái)講，有正當(dāng)利益和不正當(dāng)利益之分；從時(shí)間性來(lái)講，有當(dāng)前利益和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益之分；從實(shí)現(xiàn)的可能性來(lái)講，有能實(shí)現(xiàn)的利益與不能實(shí)現(xiàn)的利益之分；從必要性來(lái)講，有必要利益與非必要利益之分。

在當(dāng)前的中國(guó)，部分學(xué)生的父母為了生計(jì)而外出者居多，造成了正處于成長(zhǎng)期的學(xué)生受不到全面的家庭教育和家庭關(guān)愛(ài)，個(gè)別學(xué)生甚至經(jīng)濟(jì)上也不能滿足日常所需，以致他們的物質(zhì)與精神雙重利益都得不到滿足，這是原因之一。同時(shí)，學(xué)生在校期間由于各種利益的有限性，其合理的利益訴求有時(shí)得不到滿足，這是引起高職學(xué)生心理不平衡的根本原因之二。

學(xué)生要正確處理好利益，就需要通過(guò)提升自我的道德水平來(lái)協(xié)調(diào)各種利益。道德以善惡為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提升道德水平就應(yīng)做到抑惡揚(yáng)善。人之善惡并非如孟子和荀子所言，與生俱來(lái)為善或生而即惡。但不可否認(rèn)，人的內(nèi)心深處存有向善或向惡的因子，能通過(guò)外在的教化與環(huán)境影響，趨于向善或向惡。人內(nèi)心有善惡與外在行為表現(xiàn)出的善惡又有不同。人內(nèi)存善惡之念，是受教化或環(huán)境影響，形成的自我認(rèn)知，是內(nèi)隱的善惡；而行為表現(xiàn)出的善惡，則是在利益取舍過(guò)程中善惡的外化，是外顯的善惡。不論一個(gè)人的內(nèi)隱善惡如何，只有當(dāng)他通過(guò)行動(dòng)轉(zhuǎn)化為外顯的善惡時(shí)，其善惡性才能被外人所知，才能被社會(huì)所評(píng)價(jià)。學(xué)生的善惡也是在處理各種面對(duì)的利益時(shí)才能外顯出來(lái)。教師要想引導(dǎo)學(xué)生抑惡向善，最重要的是要喚醒其內(nèi)在的良知，使學(xué)生審查自我、在行為中監(jiān)督自我、在行為后評(píng)價(jià)自我。學(xué)生通過(guò)內(nèi)在良知的作用，可以理性地對(duì)過(guò)多的欲望、不必要的欲望、不切實(shí)際的欲望進(jìn)行限制，進(jìn)而才能在利益面前做出理性取舍。

教師有主觀職業(yè)幸福感，首先說(shuō)明其處于身心的動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)，能正確處理好自身所面對(duì)的各種物質(zhì)利益與精神利益。這種能力向外擴(kuò)展運(yùn)用于教學(xué)中，可以幫助學(xué)生分辨善惡，樹(shù)立正確的世界觀、價(jià)值觀和人生觀，促使其對(duì)各種物質(zhì)利益與精神利益做出合理取舍。作為教師，在引導(dǎo)學(xué)生向善時(shí)，就應(yīng)該從以下幾個(gè)方面來(lái)考慮，學(xué)生所期望得到的利益是否為正當(dāng)利益、必要利益以及當(dāng)前可實(shí)現(xiàn)的利益。只有幫助學(xué)生滿足了當(dāng)前能實(shí)現(xiàn)的必要的、正當(dāng)?shù)睦?，學(xué)生才能感受到愛(ài)和歸屬感，滿足被尊重的需要，積極配合教師的教育，以動(dòng)態(tài)的心理平衡為中心，在平衡與不平衡間做量的往復(fù)運(yùn)動(dòng)。要想做到對(duì)學(xué)生當(dāng)前能實(shí)現(xiàn)的必要的、正當(dāng)利益的滿足，就需要教師摒棄思想偏見(jiàn)，遵從人本思想，以每位學(xué)生為目的而非手段。正如康德所說(shuō)：“你的行動(dòng)，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時(shí)候都同樣看作是目的，永遠(yuǎn)不能只看作是手段。”[6]只有把每位學(xué)生都看作關(guān)愛(ài)的對(duì)象，才能遵循平等原則，一視同仁地對(duì)待每位學(xué)生。

4 教師有主觀職業(yè)幸福感有利于學(xué)生積極健康心理的養(yǎng)成

高職學(xué)生作為一個(gè)特殊的群體，只有在教師的幫助下及時(shí)排解各種不良情緒，才能以心理平衡為中心做度的范圍內(nèi)的平衡、不平衡的往復(fù)運(yùn)動(dòng)，為積極健康心理的形成提供了可能。人的心理由低到高的三段螺旋式上升過(guò)程是：不平衡心理—平衡心理—積極心理，平衡心理是由不平衡心理到積極心理的橋梁。事實(shí)上，在現(xiàn)實(shí)中，有積極心理的人只是一小部分人，而大部分人的心理處在平衡心理與不平衡心理的波動(dòng)之間，它不是固化存在著的，而是隨著外界環(huán)境與利益的滿足與否而處于變動(dòng)狀態(tài)，所不同的是，有些人處在以平衡為中心的變動(dòng)狀態(tài)，而另外一些人是處在以不平衡為中心的變動(dòng)狀態(tài)。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，樹(shù)立正確的價(jià)值觀和利益觀，在達(dá)到心理平衡的前提下，才能進(jìn)一步接受積極心理健康教育，成長(zhǎng)為具備積極心理品質(zhì)的學(xué)生。

學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下抑惡揚(yáng)善，為其接受積極心理健康教育創(chuàng)造了平臺(tái)。人性是人社會(huì)屬性的外在表現(xiàn)，它是區(qū)別于人的自然屬性而存在的。人性屬于人之為人的精神屬性之一，它由低到高可以分為：惡—善惡混—善。而人的心理也是人的精神屬性的一種，它可以分為：不平衡心理，平衡心理，積極心理。毋庸置疑，人的精神屬性由低到高具有內(nèi)在的一致性，所以人性的“善”不完全對(duì)等地對(duì)應(yīng)著心理中的“積極心理”。人具備了向善的心理，才有形成積極健康心理的可能性。

對(duì)于學(xué)生的心理健康教育，傳統(tǒng)教學(xué)中以學(xué)生存在某些心理問(wèn)題為預(yù)設(shè)前提，所以教學(xué)理論建構(gòu)于已存在的問(wèn)題之上。積極心理健康教育，則是以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，遵從人本原則，重視個(gè)體積極品質(zhì)的開(kāi)發(fā)，注重個(gè)體積極心態(tài)的培養(yǎng)。

高職教師作為積極心理健康教育的施教者，要想對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極心理健康教育，其自身?yè)碛蟹e極、樂(lè)觀、健康的心態(tài)是進(jìn)行教育的前提。人對(duì)于生活的感受由低到高同樣可以劃分為3個(gè)等級(jí)：不幸—不幸與幸福混合—幸福。從人的精神屬性的內(nèi)在一致性可以推出，幸福對(duì)應(yīng)的是人心理中的積極心理。教師自身有積極心理品質(zhì)，才能向?qū)W生傳遞正能量，促進(jìn)學(xué)生形成積極向上的人格。

5 結(jié)語(yǔ)

高職教師是一個(gè)比較特殊的教育群體，不同于高中教師以升學(xué)為目標(biāo)，其教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好專業(yè)課，摒棄壞毛病，養(yǎng)成好習(xí)慣，樹(shù)立良好的職業(yè)道德，成長(zhǎng)為對(duì)社會(huì)有用的人才。要達(dá)到以上的教學(xué)目標(biāo)，需要高職教師及時(shí)幫助學(xué)生宣泄不良情緒，引導(dǎo)學(xué)生棄惡向善，培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)。高職教師的主觀職業(yè)幸福感在對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極心理健康教育的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。

[1]唐凱麟.倫理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2001.

[2]孟萬(wàn)金.積極心理健康教育[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008.

[3]孟萬(wàn)金.心理平衡：積極心理健康教育的心理健康觀新解[J].中國(guó)德育，2014（20）：6-8.

[4]汪子嵩.希臘哲學(xué)史[M].北京：人民出版社，1997.

[5]老子.道德經(jīng)[M].長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)社，2011.

[6]伊曼努爾·康德.道德形而上學(xué)原理[M].苗力田，譯.上海：上海人民出版社，1986.