高校思想政治理論課的課程論審思與教學(xué)策略選擇

摘要：

從課程論視角看，高校思想政治理論課的課程實(shí)施中存在著“要素—關(guān)系”選擇困難、對(duì)課程文化特性的認(rèn)同不足而致的課程文化“漂移”以及課程對(duì)學(xué)生行為的指導(dǎo)乏術(shù)、引領(lǐng)作用不足等方面的實(shí)踐誤區(qū)。思想政治理論課教師必須從課程性質(zhì)、課程形態(tài)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程文化等方面對(duì)課程本身進(jìn)行反思，重建以實(shí)踐為中心、以發(fā)展為主題的課程觀。新的課程觀要求教師既要重新認(rèn)識(shí)課程，還要在課程的具體教學(xué)過程中實(shí)施觀念中心策略、方法前置策略、觀察—省思策略以及校本化的多課整合策略，從而實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)從理論知識(shí)的陳述、闡釋向“行動(dòng)的理論”和實(shí)踐智慧的策略性轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：思想政治理論課；課程反思；課程觀重建；教學(xué)策略；高校思想政治教育

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.06.017

中圖分類號(hào)： G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-9749（2018）06-0080-04

自2004年9月中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)表《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》以來，高校思想政治教育課程“注重頂層設(shè)計(jì)整體規(guī)劃，全面實(shí)施課程建設(shè)”，“強(qiáng)調(diào)課程建設(shè)的統(tǒng)一推進(jìn)和規(guī)范要求”，“采取綜合理論課程的方式進(jìn)行課程內(nèi)容建設(shè)”，[1]以“思想政治理論課”將此前的政治理論課和思想品德課（即通常所稱“兩課”）統(tǒng)一起來的“05方案”在大學(xué)生思想政治教育中的主渠道地位和對(duì)大學(xué)生成長(zhǎng)成才的重要作用得到凸顯，國(guó)家教育主管部門在課程、教材和教學(xué)資源建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)方法改革等方面做了大量卓有成效的工作，各高校和廣大教師也積極探索、不懈努力，通過互動(dòng)、主體性等教學(xué)理念變革，多媒體等教學(xué)手段的運(yùn)用以及實(shí)踐教學(xué)等活動(dòng)豐富了教學(xué)過程，提高了學(xué)生對(duì)課程的關(guān)注度、滿意度和獲得感。不過，課程仍需進(jìn)一步完善，對(duì)教學(xué)過程的探索也還需要不斷深化和拓新。中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，對(duì)高校思想政治理論課也提出了新的、更高的要求。思想政治理論課教師必須具備高度的學(xué)科自覺，以學(xué)科理論反思課程及教學(xué)實(shí)踐，才能使思想政治理論課教學(xué)適應(yīng)新時(shí)代大學(xué)生社會(huì)適應(yīng)和人生發(fā)展的需要。

一、高校思想政治理論課課程實(shí)施中的若干誤區(qū)

關(guān)于思想政治理論課教學(xué)的探討，必須建立在正確課程觀的基礎(chǔ)之上?！?5方案”的確立，應(yīng)該說是高校思想政治教育管理部門面向新世紀(jì)的新形勢(shì)，對(duì)思想政治理論課進(jìn)行新的課程論思考而確立的新的課程定位。這一定位體現(xiàn)了高校思想政治教育課程在整體性、理論性和實(shí)踐性等方面的進(jìn)步課程觀。但在同時(shí)，筆者也注意到，這一定位尚存在內(nèi)部的不一致性，在課程實(shí)施過程中也表現(xiàn)出一定的不徹底性，由此導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中的誤區(qū)。

實(shí)踐誤區(qū)之一：課程實(shí)施中的“要素—關(guān)系”選擇困難?，F(xiàn)代課程理論中的一些重要論爭(zhēng)，通常反映出的是教學(xué)過程中教師對(duì)以下各因素之間關(guān)系中進(jìn)行恰當(dāng)選擇的重要性。這些關(guān)系包括：努力與興趣；紀(jì)律與自由；群體經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)；教師主動(dòng)性與學(xué)生主動(dòng)性；按邏輯組織教學(xué)內(nèi)容與按心理組織教學(xué)內(nèi)容；學(xué)科課程與活動(dòng)課程；長(zhǎng)期目標(biāo)與近期目標(biāo)；等等。由于在思想政治理論課的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)中未能指明明確的選擇原則，給出解決這些矛盾的原則和思路，使得對(duì)待上述矛盾的態(tài)度和做法帶有明顯的不確定性，教師往往為這種矛盾所困擾，在課程實(shí)施時(shí)出現(xiàn)了選擇困難和邏輯混亂，出現(xiàn)了片面強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生興趣、教學(xué)趣味性提高抬頭率而忽視課程的理論性、片面重視教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)效果而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的庸俗化和碎片化、片面重視通過大規(guī)模的課內(nèi)外活動(dòng)發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性而忽視教學(xué)的效率與效益等一系列實(shí)踐誤區(qū)。

第6期張靜：高校思想政治理論課的課程論審思與教學(xué)策略選擇

思想政治教育研究2018年

實(shí)踐誤區(qū)之二：對(duì)課程文化特性的認(rèn)同不足而致的課程文化“漂移”。從課程文化視角看，高校思想政治理論課具有其他課程更為復(fù)雜的多重文化特性：從內(nèi)容看，它是政治文化、法治文化、倫理文化、審美文化等文化內(nèi)容的復(fù)合；從價(jià)值取向看，它既要傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，又要弘揚(yáng)革命文化，更需高揚(yáng)社會(huì)主義先進(jìn)文化的旗幟；從文化源流看，它既是自古迄今中國(guó)文化發(fā)展的集成，又要對(duì)外來文化保持開放態(tài)度；從社會(huì)影響看，它是主導(dǎo)性文化向主流文化轉(zhuǎn)變的關(guān)節(jié)點(diǎn)，同時(shí)又必須對(duì)青年亞文化保持關(guān)注并適度吸收；從文化層次看，它還是精英文化與大眾文化、適應(yīng)性文化與超越性文化對(duì)大學(xué)生的社會(huì)要求的有效契合；……由該課程的復(fù)雜文化特性所決定，思想政治理論課教學(xué)必須確立清晰、適當(dāng)?shù)奈幕ㄎ?。但是，大多?shù)教師對(duì)此并未給予重視，甚至不了解課程的文化特性。在教學(xué)實(shí)踐中，由此出現(xiàn)了片面強(qiáng)調(diào)課程的政治性而忽視了政治性內(nèi)容與其他內(nèi)容的有機(jī)協(xié)調(diào)、片面關(guān)注大學(xué)生社會(huì)適應(yīng)而忽視了其超越性品質(zhì)、片面迎合青年的接受意愿而對(duì)主導(dǎo)性意識(shí)形態(tài)避而不談等等誤區(qū)，課程教學(xué)中出現(xiàn)的庸俗、媚俗等課程文化“漂移”現(xiàn)象多緣于此。

實(shí)踐誤區(qū)之三：課程對(duì)學(xué)生行為的指導(dǎo)乏術(shù)，引領(lǐng)作用不足。眾所周知，思想政治理論課具有實(shí)踐性的特點(diǎn)，這種實(shí)踐性意味著，只有“使思想政治理論課的教學(xué)內(nèi)容回歸生活世界，通過理論供給與生活實(shí)踐的緊密結(jié)合，……擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容有效供給，提高教學(xué)供給結(jié)構(gòu)對(duì)大學(xué)生健康成長(zhǎng)需求變化的適應(yīng)性和靈活性”[2]，才能讓學(xué)生對(duì)課程產(chǎn)生較強(qiáng)的獲得感。從學(xué)生對(duì)教學(xué)實(shí)效的評(píng)價(jià)看，也與教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活和行為實(shí)踐的關(guān)聯(lián)性、教師對(duì)學(xué)生生活和行為實(shí)踐的關(guān)注度存在明顯的正相關(guān)關(guān)系，“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”往往得到更多學(xué)生的喜愛，正因?yàn)槠鋬?nèi)容更容易貼近學(xué)生生活，滿足學(xué)生的生活和發(fā)展需要。但是，在課程實(shí)施過程中，既存在將“實(shí)際”誤為“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)問題，以為聯(lián)系學(xué)生實(shí)際、聯(lián)系社會(huì)生活實(shí)際進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生接受了教學(xué)內(nèi)容，就完成了教學(xué)任務(wù)、體現(xiàn)了課程的實(shí)踐性；還在教學(xué)過程中呈現(xiàn)出知識(shí)、觀念與學(xué)生行為脫節(jié)的實(shí)踐誤區(qū)。后者具體表現(xiàn)為：對(duì)學(xué)生的行為實(shí)際關(guān)注不夠，對(duì)學(xué)生的行為問題缺乏必要的干預(yù)，對(duì)學(xué)生行為取向、行為方式的選擇指導(dǎo)不力，也未引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生形成畢業(yè)后的行為定向。需要特別指出的是，由于教師在課程論方面存在認(rèn)識(shí)盲區(qū)，往往深陷于實(shí)踐誤區(qū)之中而不自知，教學(xué)任務(wù)的完成可能只停留在形式的層面，教學(xué)實(shí)效存在一定的虛假性，由此嚴(yán)重影響深層教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。此外，課程論路線的不確定性，也會(huì)對(duì)教學(xué)特色的真正形成產(chǎn)生阻礙。

二、高校思想政治理論課的課程論反思與課程觀重建

“課程是為實(shí)現(xiàn)一定的培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的教育內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、程度和進(jìn)程?！盵3]它不能僅僅被理解為根據(jù)一定教育目的規(guī)定的教育內(nèi)容，而是內(nèi)含著對(duì)學(xué)習(xí)者的變化或教育結(jié)果、學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，另外，它還是學(xué)生的學(xué)習(xí)方案，為實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)計(jì)劃或?qū)W習(xí)方案（包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式），是學(xué)生在學(xué)校里獲得的全部經(jīng)驗(yàn)，是課堂里實(shí)際發(fā)生的各種與教育目的的實(shí)現(xiàn)有關(guān)的事情。從目前思想政治理論課教學(xué)的研究和實(shí)踐探索看，絕大多數(shù)人都將重點(diǎn)放在教學(xué)過程的調(diào)整或創(chuàng)新上。無論教學(xué)管理者還是教師自身，都將學(xué)生是否愿意聽課、是否愿意主動(dòng)接受教育當(dāng)成了探討的焦點(diǎn)問題。這固然符合教學(xué)的行動(dòng)邏輯，但并不見得符合課程目的和目標(biāo)的要求。為此，必須從課程論視角對(duì)高校思想政治理論課進(jìn)行反思，重建課程觀。

課程論反思與課程觀重建，就是“對(duì)課程實(shí)踐中蘊(yùn)含著的觀念或理論加以系統(tǒng)、全面、深刻地審視、解釋、理解、批判和重建，這是實(shí)踐者自我理解、自我超越的過程”[4]。課程的反思、重建，就是對(duì)已有方案中確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)、擇定的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行反思并重新確定、選擇和設(shè)計(jì)的過程。這種反思，要求實(shí)踐者擺脫單憑經(jīng)驗(yàn)的方法和程序而產(chǎn)生的習(xí)慣，從所有純粹個(gè)人的、直接的、局部的、暫時(shí)的偶然經(jīng)驗(yàn)中解放出來，對(duì)課程與教學(xué)加以系統(tǒng)檢視和宏觀理解。對(duì)于思想政治理論課教學(xué)而言，真正決定課程教學(xué)實(shí)效的關(guān)鍵，不在于需要什么教學(xué)理論來指導(dǎo)教學(xué)，而在于遵循什么理論來設(shè)計(jì)這門課程、理解這門課程，這種設(shè)計(jì)、理解將決定著教學(xué)的觀念與教學(xué)行動(dòng)的細(xì)節(jié)。

基于上述理解，對(duì)高校思想政治理論課的課程論反思，至少應(yīng)當(dāng)包括以下方面：一是課程性質(zhì)反思：思想政治理論課是僅僅教會(huì)學(xué)生理論，還是旨在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐？若要指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐，是何種實(shí)踐？二是課程形態(tài)反思：現(xiàn)在的若干門思想政治理論課，是統(tǒng)一的整體了嗎？統(tǒng)一于什么？怎么保證這種統(tǒng)一？三是課程目標(biāo)反思：思想政治理論課只是要教會(huì)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)，還是要指導(dǎo)他們獲得發(fā)展性素質(zhì)？四是課程內(nèi)容反思：思想政治理論課的教學(xué)內(nèi)容究竟是以理論為主，還是以觀念、行為取向、行為模式為主？理論在其中居于何種位置，發(fā)揮何種作用？課程中的實(shí)踐教學(xué)真的指向了實(shí)踐嗎？能解決學(xué)生行為的哪一層次的問題？五是課程文化反思：政治文化與青年文化能否以及如何融為一體？等等。所有這一切問題，筆者認(rèn)為，答案可以集于一個(gè)概念：實(shí)踐。換言之，思想政治理論課必須能夠指導(dǎo)學(xué)生當(dāng)下和未來的社會(huì)、人生及其具體的生活實(shí)踐。無論是學(xué)界還是教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于該課程的實(shí)踐性應(yīng)是普遍共識(shí)。但是，目前思想政治理論課盡管在名義上是統(tǒng)一的，但由于不同課程對(duì)實(shí)踐的關(guān)注度不一致且總體上不足，對(duì)實(shí)踐的理解甚至過于粗淺，所以未能真正實(shí)現(xiàn)課程的整體性。另外，在教學(xué)中，教師所關(guān)注的學(xué)生實(shí)踐往往聚焦于其大學(xué)生活中的具體實(shí)踐，對(duì)宏觀層面的社會(huì)政治、文化等方面的實(shí)踐，對(duì)其未來生活實(shí)踐關(guān)注不多、不深，且不能將理論直接轉(zhuǎn)化為其實(shí)踐中的行為取向和行為模式。教師難以在政治文化與青年文化之間保持恰當(dāng)?shù)奈恢?，甚至片面迎合青年文化（稱“青年亞文化”可能更為適合），也是源于教師對(duì)學(xué)生生活實(shí)踐的片面關(guān)注。

為此，高校思想政治理論課必須以實(shí)踐為中心，以發(fā)展為主題，實(shí)現(xiàn)課程觀重建，并基于這種課程觀，重構(gòu)教學(xué)過程，適當(dāng)選用教學(xué)手段、方式和方法。所有教師都應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，實(shí)踐者學(xué)到的理論并不能直接地、自動(dòng)地形成和發(fā)展為個(gè)人理解、個(gè)人觀念或個(gè)人行動(dòng)理論。只有經(jīng)過實(shí)踐者本人的創(chuàng)造性的實(shí)踐、改造、加工和完善，以及不斷的、自覺的反思，實(shí)踐者才能認(rèn)識(shí)到自己所擁有的上述四種不同的理論的差異，學(xué)到的理論也才能形成和發(fā)展為個(gè)人理解、個(gè)人觀念或個(gè)人行動(dòng)理論。[5]為此，課程教學(xué)對(duì)學(xué)生的實(shí)踐指導(dǎo)，應(yīng)當(dāng)是指幫助、指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)當(dāng)下、預(yù)測(cè)未來，學(xué)會(huì)以積極行動(dòng)去處理社會(huì)實(shí)踐、人生實(shí)踐以及具體的生活實(shí)踐問題。而且不能僅僅滿足于學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)社會(huì)，按照杜威的說法，“如果所謂適應(yīng)是指使個(gè)人準(zhǔn)備去適合當(dāng)前的社會(huì)安排和情況，那末目的就不在于使個(gè)人‘適應(yīng)社會(huì)制度。……。目的是在于加深和擴(kuò)大社會(huì)接觸和交往以及共同生活的范圍，使學(xué)校成員有所準(zhǔn)備，讓他們將來的社會(huì)關(guān)系是有價(jià)值的、有成效的?！盵6]思想政治理論課必須具有發(fā)展性功能，教會(huì)學(xué)生面向未來的社會(huì)，把握未來的人生，獲得處理未來的社會(huì)實(shí)踐、人生實(shí)踐問題的觀念、能力。

三、新的課程觀指導(dǎo)下的高校思想政治理論課教學(xué)策略

新的課程觀要求教師既要從課程性質(zhì)、課程形態(tài)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程文化等視角重新認(rèn)識(shí)課程，還需要對(duì)課程的具體教學(xué)過程——也是課程實(shí)施的中心環(huán)節(jié)——實(shí)現(xiàn)策略性轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變的本質(zhì)在于從理論知識(shí)的陳述、闡釋向“行動(dòng)的理論”和實(shí)踐智慧的轉(zhuǎn)變，它是認(rèn)知策略、理論聯(lián)系實(shí)際策略、理論的實(shí)踐運(yùn)用策略三者的有機(jī)統(tǒng)一。具體而言，教師在課程教學(xué)中需要實(shí)施如下策略：

第一，觀念中心策略。觀念，是理論與實(shí)踐之間的必要中介，無論是社會(huì)觀念、人生觀念還是生活觀念，都是如此。思想政治理論課要想充分發(fā)揮其實(shí)踐指導(dǎo)作用，必須實(shí)現(xiàn)從理論向觀念的轉(zhuǎn)化，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為人們行為的觀念基礎(chǔ)。在這個(gè)意義上，觀念是重于理論知識(shí)、先于實(shí)踐知識(shí)的，是整個(gè)教學(xué)過程的中心。觀念中心策略，要求教師在教學(xué)過程中，改變?cè)瓉淼囊岳碚撌谑転榛具^程、以學(xué)生對(duì)理論的接受、掌握為基本目標(biāo)的做法，每當(dāng)提供一個(gè)理論觀點(diǎn)時(shí)，一方面要對(duì)觀點(diǎn)做系統(tǒng)深入的闡述，另一方面，必須將它與社會(huì)上、學(xué)生中普遍存在的某些觀念——比如某種社會(huì)思潮或者社會(huì)上的觀念論爭(zhēng)——聯(lián)系起來，與當(dāng)前出現(xiàn)或未來可能出現(xiàn)的行為背后的觀念問題聯(lián)系起來，與學(xué)生自己正在處理的某些具體事情背后的觀念實(shí)際聯(lián)系起來。由此，不僅使理論真正地聯(lián)系到社會(huì)生活實(shí)際和學(xué)生思想行為實(shí)際，也真正架起了理論通往學(xué)生當(dāng)下及未來的實(shí)踐的橋梁。

第二，方法前置策略。這里所說的方法，是指廣義上的認(rèn)識(shí)方法，包括社會(huì)認(rèn)識(shí)的方法論，也包括學(xué)生指導(dǎo)自己如何學(xué)習(xí)、如何記憶、如何思維等一般認(rèn)知技能和方法。大學(xué)生已經(jīng)具備較強(qiáng)的理性認(rèn)識(shí)能力，在中學(xué)階段也已接受過一定程度的理論熏陶，在進(jìn)入大學(xué)之后，思想政治理論課會(huì)讓學(xué)生接觸更多的理論知識(shí)，就學(xué)生教育接受的一般規(guī)律而言，學(xué)生會(huì)調(diào)用以往的知識(shí)和方法以及中小學(xué)階段形成的認(rèn)知圖式，調(diào)控自己內(nèi)部認(rèn)知，對(duì)以往理論與當(dāng)下接收到的新知進(jìn)行加工或重組，才能形成對(duì)新知的信念，并將新知轉(zhuǎn)化為實(shí)踐觀念。為此，教師必須就學(xué)生對(duì)待和處理舊知、新知之間關(guān)系方法進(jìn)行指導(dǎo)。方法前置策略，要求教師首先要對(duì)學(xué)生以往曾經(jīng)接受過的相關(guān)教育有所了解，認(rèn)識(shí)到既有知識(shí)在深度、廣度上的有限性，從而為學(xué)生打開心理接受的入口，這也是重建接受圖式的起點(diǎn)。此后，教師需要指導(dǎo)學(xué)生以辯證方法代替中學(xué)階段以形式邏輯、線性思維為特征的思維方法，并從更廣泛的時(shí)空環(huán)境、影響因素等角度對(duì)學(xué)生的社會(huì)認(rèn)識(shí)、人生認(rèn)識(shí)的具體過程進(jìn)行指導(dǎo)，促進(jìn)他們獨(dú)立思考，得出正確的結(jié)論。這一過程的順利進(jìn)行，是思想政治理論課教學(xué)的長(zhǎng)效機(jī)制的基礎(chǔ)。

第三，觀察—省思策略。作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，思想政治理論課必須將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的意識(shí)和價(jià)值取向轉(zhuǎn)化為行為取向、行為選擇能力作為教學(xué)過程的目的、歸宿和教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。為此，就必須讓學(xué)生努力廣泛地觀察和分析社會(huì)生活實(shí)踐中人們的行為，以之為鏡鑒，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和榜樣，同時(shí)汲取教訓(xùn)、避免錯(cuò)誤；必須努力細(xì)致地省思自己的人生實(shí)踐、日常生活行為，以之為鵠的，不斷總結(jié)并發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)并糾正缺點(diǎn)或不足，從而日益進(jìn)步。

觀察—省思策略，既是一種基于榜樣教育或批評(píng)與自我批評(píng)的教育方法而確立的教學(xué)策略，同時(shí)也是一種課程作業(yè)的具體形式。教師可以經(jīng)常性地圍繞不同的教學(xué)內(nèi)容布置相應(yīng)的觀察或省思作業(yè)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)通過榜樣學(xué)習(xí)、批評(píng)與自我批評(píng)，使運(yùn)用理論指導(dǎo)自己的社會(huì)和人生實(shí)踐的意識(shí)得以鞏固，使理論中蘊(yùn)含的價(jià)值取向轉(zhuǎn)化為行為取向、行為動(dòng)力成為一種習(xí)慣性反應(yīng)。由此，其實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐能力便可逐步養(yǎng)成。

第四，校本化的多課整合策略。思想政治理論課作為一門復(fù)合課程，各具體課程通常由不同教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，盡管課程在總體上由統(tǒng)一的教學(xué)機(jī)構(gòu)（馬克思主義學(xué)院或類似名稱的獨(dú)立院系）進(jìn)行管理，但由于課程的內(nèi)部分工和各課程內(nèi)容的相對(duì)獨(dú)立性，必須有一個(gè)共同的紐帶將它們聯(lián)系起來，不僅做到同向同行，還能成為統(tǒng)一的力量。這個(gè)紐帶應(yīng)該是文化，是以所在高校為核心和基礎(chǔ)的課程文化。從課程文化視角看，可以說，是“文化造就了課程，文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，并為課程設(shè)定了基本的邏輯規(guī)則及范疇來源”[7]。高校思想政治理論課所傳遞的是以政治文化為中心的社會(huì)主導(dǎo)性文化，但它所面向的青年學(xué)生還會(huì)在很大程度上受到一套相對(duì)新異的亞文化體系——青年文化——的影響，兩者之間的不一致性在教學(xué)中會(huì)形成一種張力，它既為學(xué)生獨(dú)立思考、自主發(fā)展其思想品質(zhì)提供了必要的空間，同時(shí)也可能出現(xiàn)矛盾沖突，這種矛盾沖突如不能得到恰當(dāng)?shù)膶?duì)待，則會(huì)影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，甚至導(dǎo)致教學(xué)的失敗。所在學(xué)校的文化正是聯(lián)結(jié)兩種文化、化解文化沖突的關(guān)鍵。學(xué)生身處于學(xué)校共同體之中，學(xué)校文化對(duì)他們具有天然的親和力。將教學(xué)內(nèi)容中的各部分與學(xué)校的歷史、精神（通常通過校訓(xùn)等體現(xiàn)）、人物、利益、發(fā)展等相聯(lián)系，由此形成的特殊的校本化課程文化，會(huì)激發(fā)學(xué)生的責(zé)任感、進(jìn)取精神和社會(huì)關(guān)懷、社會(huì)貢獻(xiàn)的意識(shí)，并能比較有效地轉(zhuǎn)化為實(shí)際行為。這種意識(shí)、行為也容易形成習(xí)慣，擴(kuò)展至整個(gè)社會(huì)，從而保證學(xué)生在離開學(xué)校之后仍然保持積極的社會(huì)心態(tài)、職業(yè)行為和生活方式，展現(xiàn)出良好的社會(huì)形象，做出重要的社會(huì)貢獻(xiàn)。這些恰恰體現(xiàn)了思想政治理論課的遠(yuǎn)期教育效應(yīng)。

參考文獻(xiàn)

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