理論視域：保護(hù)模式理論及其課程設(shè)計的實驗研究

胡永近

摘要：文章從理論視域分析保護(hù)模式理論的特征，探討理論在課程設(shè)計實踐中的可行性，并以“英國文學(xué)”和“英語閱讀”課程為案例，設(shè)計保護(hù)模式下的英國文學(xué)課程模型，進(jìn)而通過實驗評估其效果。在實驗研究中，采取配對樣本t檢驗、單因素方差分析和個別訪談等方式檢驗學(xué)生在試驗后閱讀能力的變化、對該課程的接受程度以及在學(xué)習(xí)中遇到的障礙。實驗結(jié)果表明：新的課程設(shè)計對提高學(xué)生綜合閱讀能力和學(xué)科內(nèi)容閱讀能力有促進(jìn)作用，對低水平組學(xué)生閱讀能力的影響最顯著；大部分學(xué)生對新課程設(shè)計持肯定態(tài)度。

關(guān)鍵詞：保護(hù)模式理論；英國文學(xué)；課程設(shè)計；實驗研究

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1008-5831（2017）06-0145-07

語言教育的目的在于傳授學(xué)生語言知識，培養(yǎng)語言技能和應(yīng)用能力，使他們能進(jìn)行有效的交流。二語習(xí)得相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，用第二語言講授有意義的學(xué)科內(nèi)容有助于學(xué)生獲得語言技能，因為只有當(dāng)語言被用來作為了解信息的途徑而不是為了學(xué)習(xí)語言本身時語言習(xí)得才能成功。研究認(rèn)為，保護(hù)模式（shelferedInstruction）理論充分發(fā)揮二語習(xí)得策略的優(yōu)勢進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容傳授，有助于學(xué)生同時掌握語言技能和學(xué)科知識。然而由于缺少系統(tǒng)有效的課程設(shè)計，實踐中課程內(nèi)容只被當(dāng)作學(xué)習(xí)語言技能的工具，教師只關(guān)注學(xué)科內(nèi)容知識，而忽視語言技能教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)效果不甚理想。因此，筆者嘗試立足于理論視域并在保護(hù)模式理論指導(dǎo)下，以“英國文學(xué)”為案例實驗設(shè)計其課程，并通過實驗檢測其效果。

一、保護(hù)模式理論綜述

保護(hù)模式是一種將學(xué)科內(nèi)容和二語習(xí)得策略相結(jié)合，通過語言教學(xué)和背景知識使某一學(xué)科內(nèi)容更容易理解的教學(xué)模式，其主要特征包括可理解性輸入信息、舒服的學(xué)習(xí)環(huán)境、高度的學(xué)生互動、以學(xué)生為中心、實踐活動和總體規(guī)劃。保護(hù)模式教學(xué)中，學(xué)科內(nèi)容專家或者具有學(xué)科內(nèi)容知識的語言教師使用二語向?qū)W生講授學(xué)科內(nèi)容知識，課程教學(xué)任務(wù)通常由學(xué)科內(nèi)容教師承擔(dān)。該教師必須對學(xué)生語言技能的水平和需求有敏銳的洞察力，而且對二語習(xí)得的特征和本質(zhì)非常熟悉。

保護(hù)模式理論建立在認(rèn)知科學(xué)和二語習(xí)得的研究之上，首先應(yīng)用于教授目標(biāo)語環(huán)境中的留學(xué)生或移民，并逐漸應(yīng)用于外語教學(xué)中。該理論強調(diào)圍繞學(xué)生即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容或信息組織教學(xué)，充分關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，旨在激發(fā)學(xué)生通過目標(biāo)語言思考從而學(xué)習(xí)新知識，既可以幫助學(xué)生提高語言技能，又可以促進(jìn)他們學(xué)習(xí)未來必需的各種知識。

保護(hù)模式理論應(yīng)用于外語教學(xué)，結(jié)合了二語習(xí)得和傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的優(yōu)勢，可以突破課堂教學(xué)對語言技能學(xué)習(xí)的時空限制。該理論主張學(xué)生之間進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，教師結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有針對性地發(fā)展學(xué)生的語言技能學(xué)習(xí)能力，同時利用圖像和示范法教授學(xué)習(xí)內(nèi)容。保護(hù)模式理論的倡導(dǎo)者主張，保護(hù)模式教學(xué)中的教學(xué)語言、教學(xué)目標(biāo)（目的）、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織必須經(jīng)過科學(xué)設(shè)計，并通過實證研究驗證其有效性。

國內(nèi)外關(guān)于保護(hù)模式理論在教學(xué)中的應(yīng)用研究，主要有以下成果：Deborah和Stoller探討了保護(hù)模式教學(xué)的實施和評估方法并進(jìn)行了實證研究；Helen和Gisela討論了保護(hù)模式教學(xué)中的文學(xué)課程設(shè)置的特征、必要性、可行性及有效性；Teresa根據(jù)腦神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展規(guī)律，研究如何設(shè)計保護(hù)模式課程教學(xué)；Siliva等探討了保護(hù)模式教學(xué)中教師的角色和作用；Debora等對保護(hù)模式教學(xué)觀察實驗?zāi)Ｐ停⊿IOP）進(jìn)行實證研究，發(fā)現(xiàn)該模型指導(dǎo)下的教師比沒有接受該模型指導(dǎo)的教師的授課效果更好；Tsai將物理課程與語言教學(xué)相結(jié)合，設(shè)計了教學(xué)軟件并檢驗其教學(xué)效果；Kate探討了語言、文學(xué)與文化的相互關(guān)系，提出應(yīng)將文學(xué)課程和語言教學(xué)相結(jié)合促進(jìn)文化學(xué)習(xí)；Renata經(jīng)過試驗證明了保護(hù)模式教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生多元識讀能力的提高；Monica通過實證研究分析了保護(hù)模式教學(xué)對課程設(shè)計的影響；Natalia等分析指出保護(hù)模式教學(xué)有助于提高非英語專業(yè)學(xué)生的閱讀能力；Curry等論述了保護(hù)模式在課堂中應(yīng)用的可行性以及對學(xué)生詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用；國內(nèi)學(xué)者雷春林以“商務(wù)英語”課程為例，探討了保護(hù)模式下專業(yè)課程教學(xué)模式的可行性和存在的問題與挑戰(zhàn)；袁平華等經(jīng)過試驗發(fā)現(xiàn)保護(hù)模式教學(xué)能夠提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機和英語語言能力，但是對英語水平較差的學(xué)生作用不明顯。

總體來說，上述研究證明了保護(hù)模式在外語教學(xué)中的可行性，然而多數(shù)研究沒有論及保護(hù)模式下的課程設(shè)計，很少討論對不同水平學(xué)生的影響差異、學(xué)生態(tài)度及其在教學(xué)實踐中的障礙。因此，筆者的研究以“英國文學(xué)”為學(xué)科案例，結(jié)合“英國文學(xué)”和“英語閱讀”課程的教學(xué)目的，設(shè)計“英國文學(xué)”課程模型，并經(jīng)過實證研究探討以下四個問題：（1）新課程設(shè)計能否提高學(xué)生綜合閱讀能力？（2）新課程設(shè)計能否提高學(xué)生學(xué)科內(nèi)容閱讀能力？（3）新課程設(shè)計對不同閱讀水平學(xué)生的綜合閱讀能力的影響有何差異？（4）學(xué)生對新課程設(shè)計有何態(tài)度？

二、研究設(shè)計

（一）保護(hù)模式下的“英國文學(xué)”課程模型

根據(jù)泰勒的線性課程設(shè)計模型，結(jié)合高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱對“英國文學(xué)”和“英語閱讀”課程目的的描述，實驗小組對“英國文學(xué)”課程重新設(shè)計。在相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜抑笇?dǎo)下從教材《英國文學(xué)選讀》中選擇4篇短篇小說和4首詩歌為學(xué)科內(nèi)容，確定教學(xué)語言為英語。

1.課程目標(biāo)

課程目標(biāo)包括內(nèi)容目標(biāo)和語言目標(biāo)。內(nèi)容目標(biāo)為提高閱讀能力，為閱讀和欣賞文學(xué)作品奠定基礎(chǔ)；能分清文學(xué)作品基本要素；培養(yǎng)學(xué)生對文學(xué)的興趣。語言目標(biāo)包括完善閱讀策略，提高閱讀速度，使學(xué)生能夠進(jìn)行有效閱讀。

2.課程目的

課程目的包括內(nèi)容目的和語言目的。內(nèi)容目的為豐富背景知識；學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞匯；確定文學(xué)要素；提高閱讀能力和興趣。語言目的包括：通過各種線索預(yù)測陌生單詞意義；通過閱讀獲得主題、主要思想、隱含意義等細(xì)節(jié)信息；解釋性閱讀，包括解釋作者意圖、態(tài)度；進(jìn)行創(chuàng)造性思維、批判性思維和判斷；獲得閱讀理解策略。endprint

3.教學(xué)組織

（1）閱讀前階段。教學(xué)重點為把課程內(nèi)容與學(xué)生背景知識、先前知識相聯(lián)系，并擴展學(xué)生詞匯量。教學(xué)策略為通過把學(xué)生背景知識和課程新信息相結(jié)合刺激學(xué)生閱讀興趣。教學(xué)活動包括：作者生平介紹，即學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組查詢作者生平及其著作信息；預(yù)測，即學(xué)生根據(jù)作品名稱預(yù)測內(nèi)容。

（2）閱讀中階段。教學(xué)重點為幫助學(xué)生掌握作品意義。教學(xué)策略為利用不同的線索解決陌生詞匯、分析復(fù)雜句子、復(fù)讀、評注和總結(jié)策略。教學(xué)活動包括：聽，即學(xué)生聽有聲書朗讀作品；讀，即學(xué)生閱讀，教師針對發(fā)音和情感表達(dá)提供反饋；排序練習(xí)，即教師從作品中截取部分內(nèi)容打亂順序，要求學(xué)生重新排序。

（3）閱讀后階段。教學(xué)重點為學(xué)生實踐。教學(xué)策略為組織學(xué)生通過教師和同伴反饋，練習(xí)新知識和新技能，從而更好地掌握學(xué)習(xí)策略。教學(xué)活動包括角色扮演和觀看電影，活動目的為通過聽說讀寫活動練習(xí)語言技能和內(nèi)容信息。

為評估該設(shè)計的有效性，通過實驗前后學(xué)生閱讀能力的變化檢測教學(xué)目標(biāo)和目的是否完成，并根據(jù)學(xué)生態(tài)度以及在教學(xué)實踐中遇到的障礙做進(jìn)一步修正。

（二）研究被試

研究被試為某大學(xué)英語專業(yè)大三學(xué)生。在4個平行班每班隨機抽取15位學(xué)生組成實驗組，以同樣的方式抽取60位學(xué)生組成對照組。被試在2015年秋季學(xué)期開始學(xué)習(xí)英國文學(xué)。根據(jù)被試托福模擬考試閱讀成績，將其分為高水平組、中水平組和低水平組。模擬考試閱讀題共50題，每題2分，共100分。實驗組最低分14分，最高分84分。前20名學(xué)生為高水平組，后20名學(xué)生為低水平組，其余學(xué)生為中水平組。對照組最低分16分，最高分82分，以同樣方式分組。針對實驗組和對照組綜合閱讀成績的單因素方差分析結(jié)果顯示，二者之間的成績無差異（F=0.000；P=0.986>0.05），表明二者綜合閱讀能力在總體上沒有差異。利用同樣方式檢測發(fā)現(xiàn)二者學(xué)科內(nèi)容閱讀能力在總體上也沒有差異（F=0.034；P=0.855>0.05）。實驗組每周接受90分鐘的新課程設(shè)計指導(dǎo)下的教學(xué)，持續(xù)16周。對照組被試以傳統(tǒng)教學(xué)模式學(xué)習(xí)同樣的文學(xué)作品，該模式只強調(diào)教師對文學(xué)課程內(nèi)容的講解，學(xué)生參與度不高。

（三）測試工具與步驟

1.綜合閱讀能力測試

為測試學(xué)生閱讀能力，前測在學(xué)期第一周進(jìn)行。實驗之后為檢測學(xué)習(xí)效果，進(jìn)行后測。兩次測試都為托福模擬考試閱讀形式。

2.學(xué)科閱讀能力測試

為檢測學(xué)生學(xué)科閱讀能力，前測在學(xué)期第一周進(jìn)行。前測試卷依據(jù)威廉·布萊克名作《The Lamb》在專家指導(dǎo)下設(shè)計15道選擇題。實驗之后，利用后測檢測學(xué)習(xí)效果。根據(jù)莎士比亞詩歌名著《Sonnet 18》在專家指導(dǎo)下設(shè)計15道選擇題。

3.個別訪談

實驗采用個別訪談形式檢測學(xué)生對新的課程設(shè)計的真實態(tài)度。隨機從實驗組三種水平的被試中各選出10位學(xué)生回答8道問題，問題主要涉及被試的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及對新課程設(shè)計的態(tài)度。

（四）數(shù)據(jù)分析

實驗使用SPSS16.0對所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。結(jié)果表明調(diào)查所使用的問卷及試卷，其內(nèi)部信度一致性均達(dá)到0.79以上，說明測試結(jié)果可靠。

三、實驗結(jié)果

（一）問題1：新課程設(shè)計是否促進(jìn)學(xué)生綜合閱讀能力提高

為檢測新課程設(shè)計對學(xué)生綜合閱讀能力的影響，用配對樣本t檢驗驗證被試前測和后測的綜合閱讀測試成績之問是否有差異，結(jié)果如表1所示。

表1結(jié)果表明，實驗組前測平均分為45.07，后測平均分增加到60.90，表明二者存在顯著性差異（P<0.05）。也就是說，t檢驗結(jié)果顯示被試綜合閱讀能力在試驗后比實驗前得到顯著性提高，表明新課程設(shè)計對促進(jìn)學(xué)生綜合閱讀能力具有顯著效果。對照組前測平均分為45.13，后測平均分為49.63，二者之間不存在差異（P>0.05）。

采用單因素方差分析法對實驗組和對照組試驗后綜合閱讀成績進(jìn)行檢測，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著性差異（F=11.352；P=0.001<0.05），說明新課程設(shè)計對學(xué)生綜合閱讀能力的促進(jìn)作用比傳統(tǒng)模式顯著。

（二）問題2：新課程是否促進(jìn)學(xué)生學(xué)科內(nèi)容閱讀能力提高

利用配對樣本t檢測檢驗被試學(xué)科閱讀內(nèi)容能力是否受新課程設(shè)計的影響，檢測結(jié)果見表2。

表2學(xué)科閱讀成績的配對樣本t檢驗

表2結(jié)果顯示，實驗組前測平均分為11.57，后測平均分增加到18.17，結(jié)果表明二者存在顯著性差異（P<0.05）。也就是說，t檢驗結(jié)果顯示被試學(xué)科內(nèi)容閱讀能力在試驗后比實驗前得到顯著性提高，說明新課程對促進(jìn)學(xué)生學(xué)科內(nèi)容閱讀能力具有顯著效果。對照組前測平均分為11.77，后測平均分增加到13.13，二者之間不存在差異（P>0.05）。

采用單因素方差分析法對實驗組和對照組后測學(xué)科內(nèi)容閱讀成績進(jìn)行檢測，發(fā)現(xiàn)二者存在顯著性差異（F=31.344；P=0.000<0.05），說明新課程設(shè)計對學(xué)生學(xué)科閱讀能力的促進(jìn)作用比傳統(tǒng)模式顯著。

（三）問題3：新課程設(shè)計對不同閱讀水平學(xué)生的綜合閱讀能力的影響有何差異

用單因素方差分析法對不同閱讀水平學(xué)生的綜合閱讀成績進(jìn)行檢查，結(jié)果見表3。

表3結(jié)果表明，不同水平學(xué)生的綜合閱讀能力在試驗后存在顯著性差異（F=96.217；P<0.05）。高水平組被試分?jǐn)?shù)（平均分為78.70）顯著高于中水平組（平均分為60.60）和低水平組（平均數(shù)為43.40）。然而，低水平組平均分增長率（平均分增長21.40）顯著高于中水平組（平均分增長17.70）和高水平組（平均分增長9.40）。說明新課程設(shè)計對閱讀水平低的學(xué)生促進(jìn)作用最明顯。為了檢測具體差異，用Post Hoc事后多重檢驗法檢驗，結(jié)果見表4。

表4結(jié)果顯示，實驗組3組學(xué)生的綜合閱讀分?jǐn)?shù)之間存在顯著性差異（P<0.05）。高水平組分值顯著高于其他各組（P=0.000<0.05）；中水平組分值又顯著高于低水平組（P=0.000<0.05）。endprint

（四）問題4：學(xué)生對新課程設(shè)計的態(tài)度

訪談結(jié)果顯示，大部分被試對新課程設(shè)計的促進(jìn)作用持肯定態(tài)度。例如，訪談中有27位學(xué)生（90%）認(rèn)為新課程設(shè)計可以幫助他們更好地理解文學(xué)作品內(nèi)容，主要原因在于實驗前學(xué)生習(xí)慣在閱讀過程中遇到生詞時查字典，而試驗后被試學(xué)會通過不同線索獲得陌生單詞意義，例如根據(jù)詞根、前綴、后綴等分析單詞，或者根據(jù)發(fā)音推斷單詞意義。另外，學(xué)生在實驗前的閱讀過程中習(xí)慣關(guān)注語法和句子結(jié)構(gòu)，試驗后會通過背景線索推斷作品主旨和主要意義。學(xué)生甚至學(xué)會了如何利用作品部分內(nèi)容預(yù)測下一部分信息。

訪談中28位學(xué)生（93.33%）認(rèn)為新課程設(shè)計中的大量活動有助于他們理解作品內(nèi)容，降低焦慮感，提高創(chuàng)造性思維和批判性思維能力，增強信心去完成閱讀。例如一些被試（80%）反映他們喜歡文學(xué)課堂中的活動，尤其是對《sonnet 18》的排序練習(xí)。在解決問題的過程中，學(xué)生對于詩歌總體結(jié)構(gòu)有了更清晰把握，了解了詩歌的隱含意義以及作者的觀點和意圖。另外，學(xué)生反映課堂活動不僅使學(xué)生對故事內(nèi)容有了清晰了解，而且減少了沉重的閱讀任務(wù)帶來的焦慮感。

另外，訪談結(jié)果顯示新課程設(shè)計中的一些技能訓(xùn)練提高了學(xué)生的閱讀能力。大部分學(xué)生認(rèn)為教師在課堂中應(yīng)用的技巧有助于他們理解故事內(nèi)容。這些技巧包括減慢語速、使用簡單句、將背景知識以及學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷和作品內(nèi)容相結(jié)合。此外，在訪談中還發(fā)現(xiàn)，27名同學(xué)（90%）認(rèn)為試驗后閱讀速度得到提高。

雖然大部分被試對新課程設(shè)計持肯定態(tài)度，也有少數(shù)被試表示反對。例如，個別學(xué)生（10%）反映文學(xué)課堂中教師用英語解釋大量的術(shù)語和概念耗費了大量時間，而學(xué)生理解程度卻不高。

四、討論

本實驗通過實證研究檢驗了新課程設(shè)計的教學(xué)效果。

首先，研究結(jié)果表明學(xué)生綜合閱讀能力和學(xué)科內(nèi)容閱讀能力提高。訪談結(jié)果表明這種提高是由新課程設(shè)計中的教學(xué)策略促進(jìn)的，這些策略包括：直接的閱讀理解技能講解以及教師提供可理解性輸入語料以及有意義的一系列活動。此發(fā)現(xiàn)與Kasper的實驗結(jié)果一致。閱讀理解策略的講授為提高學(xué)生閱讀能力奠定了基礎(chǔ)，這些技能有助于學(xué)生對輸入語料的理解，促進(jìn)學(xué)生對作品內(nèi)容的掌握。另外，教師需要調(diào)整講課方式，例如放慢語速、發(fā)音清晰、利用視覺資料、運用排序練習(xí)、擴充學(xué)生詞匯量以及把學(xué)生經(jīng)歷和作品內(nèi)容相結(jié)合等，幫助學(xué)生理解作品內(nèi)容。

其次，此項試驗結(jié)果表明閱讀水平較低的學(xué)生在試驗后閱讀能力提高最快，這與袁平華等的實驗結(jié)果不一致。原因可能在于袁先生的研究對象為英語專業(yè)大二學(xué)生，英語水平處于基礎(chǔ)階段。而本實驗的被試為英語專業(yè)大三學(xué)生，英語水平較高。高年級學(xué)生中，閱讀水平較高的學(xué)生已經(jīng)擅長利用閱讀理解策略，直接的策略教學(xué)對這些學(xué)生效果不明顯。然而策略教學(xué)可以培養(yǎng)閱讀水平較低的學(xué)生在閱讀中運用策略的意識，從而提高理解能力。

再次，此項研究發(fā)現(xiàn)試驗后學(xué)生創(chuàng)造性和批判性思維能力提高。訪談結(jié)果表明學(xué)生通過參加新課程設(shè)計中的一系列需要思考的活動，認(rèn)知水平提高，分析能力和批判性思維能力得到迅速發(fā)展。另外，學(xué)生在學(xué)習(xí)語言過程中自信提高，動力增強，焦慮感降低，這些發(fā)現(xiàn)與Stoller的研究結(jié)果一致。

五、結(jié)語

保護(hù)模式理論同時關(guān)注語言學(xué)習(xí)技能和學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)，可以同時促進(jìn)兩種知識的學(xué)習(xí)效果。在實踐教學(xué)中，教師應(yīng)充分拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對教學(xué)語言、教學(xué)目標(biāo)與目的、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織進(jìn)行系統(tǒng)研究和新的課程設(shè)計。筆者立足于理論視野在介紹保護(hù)模式理論的基礎(chǔ)上，對“英國文學(xué)”課程進(jìn)行重新設(shè)計，通過教學(xué)實踐證明了其有效性。研究發(fā)現(xiàn)新課程設(shè)計對提高學(xué)生綜合閱讀能力和學(xué)科內(nèi)容閱讀能力有促進(jìn)作用，對低水平組學(xué)生閱讀能力的影響最顯著，因此受到大部分學(xué)生的肯定，然而課堂教學(xué)中大量術(shù)語和概念的出現(xiàn)，也對教學(xué)實踐提出了挑戰(zhàn)。此項試驗中文學(xué)作品只涉及到短篇小說和詩歌，該課程設(shè)計是否適應(yīng)于所有語類的文學(xué)作品，有待于進(jìn)一步的理論與實證研究。

（責(zé)任編輯 彭建國）endprint