具身認(rèn)知研究

皮賽奇+李甦+寧顯斌

摘 要 具身認(rèn)知作為一種新發(fā)展起來的認(rèn)知科學(xué)觀點，提出具身性的概念，質(zhì)疑身心二元論的認(rèn)知哲學(xué)思想。作為一種新的認(rèn)知范式，它與其他學(xué)習(xí)理論（行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論）有何異同？對教學(xué)又有哪些新的啟示？比較研究具身認(rèn)知觀與已有的學(xué)習(xí)理論的差異，并初步分析它對教學(xué)的新啟示。

關(guān)鍵詞 具身認(rèn)知；行為主義；認(rèn)知主義；SMALLab；學(xué)習(xí)理論

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）24-0010-03

A Study of Embodied Cognition： from Perspective of Other Lear-

ning Theories//PI Saiqi， LI Su， NING Xianbin

Abstract Embodied cognition as a new development of cognitive science， it puts forward the concept of embodied philosophy， ques-tioned the cognitive dualism. As a new cognitive paradigm， what are the similarities and differences between it and other learning theory （behaviorism， cognitivism and constructivism learning theory）？ What is the new enlightenment for teaching？ This thesis makes a com-

parative study of embodied cognition view differences with the exis-

ting learning theory and analyzes its new enlightenment to teaching.

Key words embodied cognition； behaviorism； cognate； SMALLab； learning theory

1 引言

自20世紀(jì)80年代以來，具身性、情境化以及身心合一等概念已經(jīng)在不同學(xué)科（如心理學(xué)、哲學(xué)、認(rèn)知人類學(xué)、語言學(xué)）中頻繁地出現(xiàn)，“具身認(rèn)知”作為認(rèn)知心理學(xué)中一種新的研究取向，國內(nèi)外學(xué)者對其研究已日益增多，尤其是在教學(xué)設(shè)計與教育應(yīng)用方面的研究尤為深入。本文通過將具身認(rèn)知理論與行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行比較研究，從而探討具身認(rèn)知的教學(xué)意義。

2 什么是具身認(rèn)知觀

“具身認(rèn)知”是由英文“Embodied Cognition”翻譯而來，也有少數(shù)學(xué)者將“Embodied”譯為“涉身”，即“涉身認(rèn)知”[1]。無論是“具身”還是“涉身”，都旨在突出身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著不可替代的作用。它強調(diào)在關(guān)注人腦內(nèi)部認(rèn)知和認(rèn)知環(huán)境的同時，也要注重身體的參與，形成大腦、環(huán)境、身體相協(xié)調(diào)的有機整體，也就是強調(diào)大腦與環(huán)境作用于身體，身體又反過來影響大腦和環(huán)境。

3 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國外研究現(xiàn)狀 當(dāng)前，國外關(guān)于具身認(rèn)知的研究已經(jīng)取得頗為豐富的成果，從翻閱國外已有的文獻(xiàn)能夠看出，國外學(xué)者對能改進(jìn)學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境以及能增進(jìn)學(xué)習(xí)效果的具身學(xué)習(xí)設(shè)計更感興趣[2]。早在1991年，瓦雷拉、湯普森和羅施在《具身心智》一書中就曾提出把認(rèn)知設(shè)想為“具身行動”。進(jìn)入新世紀(jì)之后，亞利桑那大學(xué)開發(fā)的SMALLab空間曾引起業(yè)界的廣泛關(guān)注。SMALLab是由美國亞利桑那大學(xué)David博士和其團隊所建立的一個混合現(xiàn)實環(huán)境，其目的和使命都是推進(jìn)具身認(rèn)知在學(xué)校和博物館中的應(yīng)用。在David博士及其團隊看來，人的身體并非只是承載行為的工具，而是能夠參與認(rèn)知活動的一部分，經(jīng)驗就是在身體與環(huán)境的某種交互過程中所獲得的[3]。

致力于具身學(xué)習(xí)環(huán)境研究的還有德克薩斯大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)，這兩所大學(xué)并分別開發(fā)了Action Learning Lab教學(xué)環(huán)境和3D力學(xué)反饋環(huán)境。將實體環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境融合在一起，是這類具身學(xué)習(xí)環(huán)境的特點之一。除此之外，這類環(huán)境同樣強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，強調(diào)將抽象的理論性知識和原理轉(zhuǎn)化為具體的、可視化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

國內(nèi)研究現(xiàn)狀 國內(nèi)對于具身學(xué)習(xí)的研究相對而言起步比較晚，多數(shù)研究方向集中在理論研究和對國外已有的研究成果（如SMALLab）的解讀等方面[2]。其中以山東聊城大學(xué)孟偉教授為代表的學(xué)者認(rèn)為，經(jīng)典認(rèn)知、涉身認(rèn)知和其他可能的認(rèn)知研究框架是互補的，而不應(yīng)是互相矛盾的，這些認(rèn)知之間的互補構(gòu)成了認(rèn)知研究的整體圖景[4]，即這類互補可能暗含一種統(tǒng)一的認(rèn)知理論。廣州大學(xué)葉浩生教授根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的觀點，從心理學(xué)的角度對具身認(rèn)知進(jìn)行研究。他通過對具身認(rèn)知的發(fā)展與內(nèi)涵的深入思考，闡述了鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)中的新發(fā)現(xiàn)[5]。浙江大學(xué)李恒威教授翻譯和研究了多篇與具身認(rèn)知有關(guān)的論文和書籍，通過研究積累，認(rèn)為有意義的發(fā)生是基于身體與環(huán)境相互作用所建構(gòu)的。國內(nèi)正式確立身體和體驗在認(rèn)知與學(xué)習(xí)過程中的合法地位是從清華大學(xué)和西南交通大學(xué)創(chuàng)建創(chuàng)客空間開始，并認(rèn)為“體驗”是獲取知識不可缺少的途徑，“情境”是左右學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要因素。

4 具身認(rèn)知觀與行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，形成正確的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)是有效學(xué)習(xí)的前提，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)效果幾乎都取決于環(huán)境，而不是由學(xué)習(xí)者自身和其內(nèi)部認(rèn)知所決定的。因此，這種理論只是比較適合于解釋由環(huán)境控制所引發(fā)的學(xué)習(xí)，如動物的學(xué)習(xí)和嬰兒的低層次模仿學(xué)習(xí)現(xiàn)象，無法解釋人類的一些高級的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)，如思考、高級規(guī)則的運用、批判思維的發(fā)展等現(xiàn)象。相比于行為主義學(xué)習(xí)理論，具身認(rèn)知理論更著重強調(diào)身體反應(yīng)、環(huán)境刺激以及大腦認(rèn)知三者之間的關(guān)系，并認(rèn)為認(rèn)知、身體、環(huán)境三個因素之間互為因果，以及動態(tài)的相互決定、相互塑造的關(guān)系，而不是簡單的單向“刺激—反應(yīng)”的線性因果關(guān)系。endprint

雖然具身認(rèn)知與行為主義都強調(diào)身體和環(huán)境在學(xué)習(xí)過程中的重要性，但實際上，行為主義將人的所有行為結(jié)果都?xì)w于刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的改變就會對應(yīng)相應(yīng)行為的改變。并且行為主義否認(rèn)了在整個聯(lián)結(jié)形成過程中大腦內(nèi)部認(rèn)知意識的存在及其在學(xué)習(xí)過程中所發(fā)揮的作用。相反，具身認(rèn)知理論強調(diào)的是復(fù)雜的耦合（互為因果）關(guān)系，這種復(fù)雜的認(rèn)知既不是孤立發(fā)生于某一單一要素中，也不是只受某一要素控制，它是由多因素構(gòu)成的系統(tǒng)事件，即認(rèn)知、身體、環(huán)境三者相互依存、相互影響、不可替代。

5 具身認(rèn)知觀與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義認(rèn)為，心理與身體并非一一對應(yīng)的關(guān)系，這就意味著思維、記憶和學(xué)習(xí)等心智并不依賴于身體，身體充其量只能給心智提供一些物質(zhì)能量和模糊的感覺刺激[6]。認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)生是通過其已所具備的認(rèn)知過程來控制學(xué)習(xí)，而相對忽視了身體在認(rèn)知過程中的重要性。隨著具身認(rèn)知思潮的興起，學(xué)習(xí)只依賴大腦、獨立于身體，身體僅僅是承載知識的“容器”這一教育觀受到質(zhì)疑。洛克曾經(jīng)提出“有健康的身體，才有健康的靈魂”，旨在強調(diào)身體不但具有生理作用，而且具有不可替代的精神價值[6]。盧梭也曾強調(diào)過，兒童智慧發(fā)展的基礎(chǔ)和前提是感覺運動能力的發(fā)展，因此主張通過鍛煉和發(fā)展兒童的觸覺、視覺、聽覺、味覺和嗅覺來發(fā)展認(rèn)知，形成知識。具身認(rèn)知觀反對認(rèn)知獨立于身體的二元分離思想，它強調(diào)認(rèn)知通過身體的皮膚、大腦、神經(jīng)系統(tǒng)的活動與環(huán)境需求緊密聯(lián)系在一起，是基于身體的，根植于情境的，而并非單獨存在的。除此之外，具身認(rèn)知認(rèn)為身體也是整個學(xué)習(xí)進(jìn)程中所不可缺少的有機組成部分。

6 具身認(rèn)知觀與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

根據(jù)建構(gòu)主義思想，世界是客觀存在的，但是每個人所理解的世界以及賦予世界的意義都是由自己決定的[7]。雖然建構(gòu)主義也是強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，強調(diào)學(xué)習(xí)者心理內(nèi)部的信息加工過程以及強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中與周圍環(huán)境的相互作用，但即使是在這種高情境性的交互作用中，身體仍然被看作一種與活動分離的附加工具，而不是認(rèn)知過程中必不可缺的部分。而具身認(rèn)知理論認(rèn)為，心智是存在于身體里面的，無論什么時候，它都會占據(jù)一個特殊的空間，并且會有一個具體的方向。

具身認(rèn)知強調(diào)身體的重要性，認(rèn)為思維和認(rèn)知是依賴和發(fā)端于身體的，人們?nèi)绾握J(rèn)識世界、人們內(nèi)在的認(rèn)知方式以及人們與外在世界的聯(lián)系，都是通過身體的構(gòu)造、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)、感官和運動系統(tǒng)的活動方式所決定的[8]。首先，身體的物理屬性所決定了的是認(rèn)知方式。如大腦內(nèi)部在進(jìn)行深度知覺時，影響認(rèn)知效果的一個重要因素可能就是兩眼視覺差所產(chǎn)生的網(wǎng)膜印象差異。其次，影響語言和部分思維獲得的一個重要因素是身體的主觀感受和身體在活動中的體驗。而實際經(jīng)驗也證明，人們利用存在于大腦內(nèi)部的信息與外界環(huán)境通過身體進(jìn)行交互，比在實驗室條件下的認(rèn)知對于人類的生活有著更重大的意義和影響，即認(rèn)知是根植于身體的，身體是嵌入環(huán)境中的，三者形成動態(tài)的統(tǒng)一體。

7 具身認(rèn)知的教學(xué)啟示

具身認(rèn)知作為新一代的認(rèn)知觀點，創(chuàng)造性地提出了情境性、具身性、生成性等概念。下面是這些概念的提出對促進(jìn)教學(xué)發(fā)展所產(chǎn)生的啟示。

尊重和解放學(xué)生的身體 傳統(tǒng)的教育模式在教學(xué)過程中認(rèn)為管制和約束的對象是學(xué)生的身體，而具身認(rèn)知在一定的規(guī)則上給予身體自由。

創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境 教師通過在教學(xué)設(shè)計中增加一些有趣的教學(xué)情境，有助于學(xué)生融入具體真實的社會情境之中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會全方位調(diào)動視、聽、嗅、觸等多種感官共同參與。

增加師生身體上的互動 傳統(tǒng)的教學(xué)往往忽視身體的作用，而實際上教師的一顰一笑、一言一行，一個擁抱，一個眼神，都能深刻影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。

以汽車駕駛培訓(xùn)為例，傳統(tǒng)的駕駛培訓(xùn)受到行為主義的影響，認(rèn)為駕駛技能的形成是機體熟悉、適應(yīng)車輛的過程，并且能夠通過不斷的訓(xùn)練，達(dá)到自動化的效果。在一定程度上，它強調(diào)了身體的重要性，但從本質(zhì)上來說，還是認(rèn)為駕駛技能的學(xué)習(xí)是身心分離的。教師為了讓學(xué)生快速通過考試，往往訓(xùn)練也脫離了具體情境。

具身情境下的駕駛技能培訓(xùn)應(yīng)該是一個三位一體的學(xué)習(xí)過程，理論不能脫離實踐，實踐也不能脫離環(huán)境。駕駛培訓(xùn)的目的不僅是讓學(xué)習(xí)者習(xí)得完善的駕駛技能，也要其掌握正確的思維方式以及擁有應(yīng)變不同情境的能力，它是一種融合了智力技能和操作技能的復(fù)雜的技能體系。人們在駕駛學(xué)習(xí)的初級階段必須緩慢地解放身體，讓身體去適應(yīng)和熟悉駕駛過程中的各種操作。在進(jìn)行理論教學(xué)時，教師應(yīng)當(dāng)在創(chuàng)設(shè)模擬的實體車輛訓(xùn)練的情境下開展教學(xué)，增強學(xué)習(xí)者與車輛的互動感；而在實際練習(xí)過程中，也可設(shè)置模仿真實道路的交通設(shè)施及標(biāo)識、警示語，并適時提示其具體功能和相關(guān)注意事項，使學(xué)習(xí)者能夠建立理論與實踐的聯(lián)系。在身體適應(yīng)了駕駛過程中的各種操作后，進(jìn)入下一步的學(xué)習(xí)。這時，教學(xué)更多集中在真實的道路行駛中，教師可以通過身體動作示范和語言描述相結(jié)合的方式來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的實際操作，還可借助虛擬仿真教學(xué)、情境式的教學(xué)等多種教學(xué)模式相結(jié)合的方式增加師生的身體互動，旨在使學(xué)習(xí)者在“具身”情境中完善各項技能，把思維、技術(shù)和環(huán)境互相融合，并使之成為身體的經(jīng)驗的一部分。

因此，在技能類教學(xué)活動中，不僅注重身體體驗的重要性，同時強調(diào)通過身體和大腦的不斷交融找到與環(huán)境的契合點，在認(rèn)知活動實踐中通過不斷反復(fù)思考與練習(xí)，使身體的認(rèn)知成為身體的一部分。

8 總結(jié)

通過以上研究，可以得出以下結(jié)論。

與行為主義學(xué)習(xí)理論相比較 具身認(rèn)知相對重視學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程，即人腦的內(nèi)部認(rèn)知過程，其不再簡單強調(diào)“刺激—反應(yīng)”單一的線性因果關(guān)系，而是強調(diào)要建構(gòu)一種更加復(fù)雜的由多因素構(gòu)成的認(rèn)知系統(tǒng)事件。

與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論相比較 具身認(rèn)知打破了身心二元論，強調(diào)身體與環(huán)境的互動在認(rèn)知過程中所發(fā)揮的重要作用，突出認(rèn)知、身體、環(huán)境的一體性。同時，它認(rèn)為身體各個部位的感知運動過程和周圍環(huán)境的特征，也是完整學(xué)習(xí)過程的有機組成部分，而不僅僅只是限于產(chǎn)生某種特殊影響。

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相比較 具身認(rèn)知理論在建構(gòu)主義強調(diào)認(rèn)知和環(huán)境的交互作用的基礎(chǔ)上，把身體看作認(rèn)知過程中缺一不可的重要部分，而不只是將身體作為是主體的附加工具。在具身認(rèn)知理論看來，人類利用存在于大腦中的信息與外界環(huán)境通過身體進(jìn)行交互，從而進(jìn)行意義建構(gòu)。

基于以上這些結(jié)論，雖不能說具身認(rèn)知理論就一定優(yōu)于其他學(xué)習(xí)理論，也不能說在教學(xué)中運用它就一定會促進(jìn)教學(xué)進(jìn)步，但是它著重研究身心關(guān)系的新主題一定會對學(xué)習(xí)做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

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