學(xué)齡初期聾兒隨班就讀問(wèn)題的思考及解決方法

（吉林省聾兒語(yǔ)言聽(tīng)力康復(fù)中心 吉林長(zhǎng)春 130062）

一、來(lái)自自身的問(wèn)題

語(yǔ)言發(fā)展問(wèn)題。聾兒雖然經(jīng)過(guò)了學(xué)齡前的康復(fù)訓(xùn)練，并獲得了一定的聽(tīng)說(shuō)能力，但是由于聽(tīng)力補(bǔ)償?shù)木窒抟约敖邮苡?xùn)練較晚，大多數(shù)在語(yǔ)言發(fā)展上落后于健全兒童，無(wú)論是語(yǔ)匯積累、語(yǔ)言清晰度、聽(tīng)懂語(yǔ)言的能力、表達(dá)意愿的能力、組織語(yǔ)言的能力都難以與同齡健全兒童同步。因此在以“聽(tīng)”、“說(shuō)”為主要“教”、“學(xué)”渠道的普通學(xué)校，聾兒的學(xué)習(xí)就顯得困難得多。表現(xiàn)在：一是學(xué)習(xí)上理解能力較差，對(duì)老師在課堂上的講解聽(tīng)不懂或聽(tīng)不清，影響了對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和消化。如果課下輔導(dǎo)跟不上，久而久之，學(xué)習(xí)成績(jī)就會(huì)下滑，給以后的學(xué)習(xí)留下障礙。二是表達(dá)能力差，上課發(fā)言困難，不能與同學(xué)自如交談，既影響了文化課的學(xué)習(xí)，又影響了與周圍環(huán)境的融合。另外，受詞匯量、造句能力、生活經(jīng)驗(yàn)及思維方式的限制，他們作文普遍比較困難。

社會(huì)性發(fā)展問(wèn)題。聾兒在學(xué)前康復(fù)過(guò)程中接觸和交往的主要對(duì)象是父母、老師和其他聾孩子，在交往中往往會(huì)得到良好的配合甚至積極的鼓勵(lì)?？墒且坏┻M(jìn)入普小隨班就讀，情況就會(huì)發(fā)生很大變化。首先，置身于眾多健聽(tīng)兒童當(dāng)中，聾兒最突出的感覺(jué)是自己“與眾不同”，立即會(huì)發(fā)現(xiàn)自身在聽(tīng)說(shuō)、交往上與健聽(tīng)同學(xué)具有較大的差距。如果在交往或?qū)W習(xí)中受到障礙和困難而得不到幫助，必然挫傷聾兒的自信心，在心理上產(chǎn)生疏離感和自卑感，甚至出現(xiàn)自我封閉的情況。其次，由于交往和溝通困難，對(duì)日常約定俗成的行為規(guī)范和人際交往缺乏體驗(yàn)，對(duì)一些調(diào)節(jié)人際關(guān)系的“潛規(guī)則”缺乏了解，特別是對(duì)言語(yǔ)交往中的非語(yǔ)言因素如語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、體態(tài)、態(tài)度等等缺乏正確理解，因此容易發(fā)生交際障礙，不易與健聽(tīng)兒童相互融合，因而往往表現(xiàn)為不合群、愛(ài)鉆牛角、具有攻擊性，或行為舉止不合乎常規(guī)，容易被同學(xué)誤解、孤立而發(fā)生社會(huì)性障礙。

二、來(lái)自外部的問(wèn)題

接納問(wèn)題。聾兒經(jīng)過(guò)康復(fù)后有相當(dāng)一部分具備進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀的條件，但事實(shí)上進(jìn)入普小并不十分順利。一方面學(xué)校和老師出于對(duì)殘疾兒童接受普通教育的懷疑和顧慮而推諉敷衍，有的教師擔(dān)心聾兒隨班就讀會(huì)影響班級(jí)成績(jī)，增加工作量，因而不愿意接納，造成一部分具備條件的聾兒不得不進(jìn)入聾校。另一方面，健聽(tīng)兒童由于缺乏對(duì)聾兒的了解，以及交往不便而容易抱有偏見(jiàn)甚至排斥態(tài)度；有個(gè)別家長(zhǎng)不了解因聾致啞的常識(shí)，怕自己的孩子與聾兒交往多了會(huì)受影響，因而限制自己的孩子與聾兒交朋友。因此一些聾兒雖在普通學(xué)校隨班就讀，但并沒(méi)有真正融入健聽(tīng)兒童的學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中。

三、切實(shí)解決學(xué)齡期聾兒隨班就讀的角色轉(zhuǎn)換問(wèn)題

要使經(jīng)過(guò)康復(fù)的聾兒順利進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀，必須解決好聾兒從學(xué)齡前的康復(fù)對(duì)象向?qū)W齡期接受基礎(chǔ)教育的普通學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換問(wèn)題，這也是鞏固聾兒康復(fù)成果的重要手段。

建立有利于“幼小銜接”的康復(fù)教學(xué)體系在學(xué)齡前康復(fù)教育階段，要在培養(yǎng)聾兒聽(tīng)說(shuō)能力的同時(shí)，注意“幼”、“小”銜接問(wèn)題，從體制上保障聾兒順利完成從康復(fù)對(duì)象到普小學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變。

在教學(xué)內(nèi)容的安排上，要提前介入小學(xué)低年級(jí)的教學(xué)過(guò)程，適當(dāng)增加小學(xué)一年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容，特別是要借鑒普通幼兒園學(xué)前班的做法，讓聾兒識(shí)記一定數(shù)量的漢字，學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音方案，學(xué)會(huì)數(shù)字的寫法并熟練掌握二十以內(nèi)加減法的運(yùn)算方法，以減輕聾兒在進(jìn)入普小初期的學(xué)習(xí)壓力，使其有更多的精力和時(shí)間融入健全兒童的學(xué)習(xí)生活圈內(nèi)。實(shí)踐證明，由于聾兒曾經(jīng)接受過(guò)比較嚴(yán)格的教育訓(xùn)練，因而有較好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，如果在此基礎(chǔ)上掌握比健全兒童更多的知識(shí)，往往能夠增強(qiáng)聾兒的自信心，有助于聾兒盡快適應(yīng)普小的學(xué)習(xí)生活。

在教學(xué)形式上，要逐漸向小學(xué)化過(guò)渡。比較有效的做法是適時(shí)采取比較正規(guī)的班級(jí)教學(xué)形式，并逐漸增加課時(shí)，延長(zhǎng)教學(xué)時(shí)間，加強(qiáng)課堂紀(jì)律教育，使教學(xué)制度逐漸向小學(xué)靠攏。

加大社會(huì)實(shí)踐課比重，將聾兒帶到實(shí)際生活場(chǎng)景中去接受體驗(yàn)，并適當(dāng)安排一些社會(huì)活動(dòng)要求聾兒去完成，以增強(qiáng)聾兒的實(shí)踐能力和生活經(jīng)驗(yàn)。

加強(qiáng)與聾兒家長(zhǎng)的溝通，利用假期和早晚聾兒與家人團(tuán)聚的時(shí)間，鍛煉聾兒的交往能力，增強(qiáng)聾兒的生活體驗(yàn)，縮短聾兒的社會(huì)化進(jìn)程。

努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的生活化，使教學(xué)內(nèi)容更加符合聾兒的實(shí)際需要，教學(xué)活動(dòng)更加接近社會(huì)生活。

四、加強(qiáng)宣傳與協(xié)調(diào)，為聾兒順利隨班就讀提供制度保障

實(shí)踐證明，政府的重視、社會(huì)的支持，是聾兒康復(fù)工作的根本保證。因此要繼續(xù)做好宣傳、協(xié)調(diào)與溝通工作，為聾兒順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換提供制度保障。

要認(rèn)真貫徹落實(shí)國(guó)家有關(guān)殘疾人教育的法律法規(guī)和政策，加強(qiáng)殘疾人聯(lián)合會(huì)與教育行政部門的協(xié)調(diào)，爭(zhēng)取將聾兒隨班就讀工作納入當(dāng)?shù)亟逃聵I(yè)發(fā)展規(guī)劃之中，并作為考核一個(gè)地區(qū)教育工作成績(jī)的重要指標(biāo)加以監(jiān)督和落實(shí)。

加強(qiáng)聾兒康復(fù)后續(xù)教育的科學(xué)化、常態(tài)化工作，開(kāi)展對(duì)普通學(xué)校相關(guān)教師的培訓(xùn)，使其具備一定的特殊教育理論和技能，成為既勝任普通教育又勝任特殊教育的“雙師型”教師。

聾兒康復(fù)機(jī)構(gòu)應(yīng)密切建立與普通學(xué)校和教師的聯(lián)系，加強(qiáng)往來(lái)，積極宣傳聾兒康復(fù)事業(yè)，交流教育教學(xué)方法，展示康復(fù)教育成果，使聾兒能夠比較順利地從康復(fù)教育階段過(guò)渡到學(xué)校教育階段。