教育理解：教育大數(shù)據(jù)的意義之維*

吳南中 夏海鷹

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教育理解：教育大數(shù)據(jù)的意義之維*

吳南中1,2夏海鷹1[通訊作者]

（1．西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715；2．重慶廣播電視大學(xué) 大數(shù)據(jù)應(yīng)用研究院，重慶 401520）

文章聚焦于何為教育理解、教育理解為何、如何進(jìn)行教育理解等三個(gè)問(wèn)題，探析了教育大數(shù)據(jù)對(duì)于教育理解的意義。圍繞這三個(gè)問(wèn)題，文章首先對(duì)教育理解進(jìn)行了定義，指出教育大數(shù)據(jù)視角下的教育理解是教育工作者圍繞“文本”的釋義來(lái)把握教育之育人意義的過(guò)程；隨后，文章指出，教育理解是教育大數(shù)據(jù)支持的教育創(chuàng)新發(fā)展新動(dòng)能；最后，文章從布局智慧教育生態(tài)、發(fā)展教育大數(shù)據(jù)技術(shù)、建設(shè)“理解資源”、優(yōu)化教學(xué)過(guò)程等四個(gè)方面，探討了基于教育大數(shù)據(jù)的教育理解實(shí)踐策略。此外，文章還探討了教育理解的限度問(wèn)題，認(rèn)為教育大數(shù)據(jù)倫理和教育大數(shù)據(jù)技術(shù)分別限制了教育理解的深度、廣度。文章的研究旨在提升教育工作者依托教育大數(shù)據(jù)進(jìn)行教育理解的能力。

教育理解；教育大數(shù)據(jù)；學(xué)習(xí)過(guò)程；視域融合

自教育學(xué)誕生以來(lái)，教育學(xué)的科學(xué)化成為了教育研究者的孜孜追求，教育學(xué)史上的許多著名教育家試圖通過(guò)量化擺脫教育學(xué)研究中純粹的思辨，并在Comenius、Herbart、Meumann、Thorndike、OConnor等的努力下取得了極大進(jìn)展。然而，有些教育行為無(wú)法用精確的工具去量化，如關(guān)于人的精神、心靈等問(wèn)題；一些教育成效很難找到令人信服的證據(jù)，如學(xué)習(xí)者的內(nèi)在領(lǐng)悟、內(nèi)省感知等；只能從學(xué)習(xí)輸入、輸出的角度去判斷教學(xué)成效，至于教學(xué)過(guò)程中的轉(zhuǎn)換機(jī)制如何不甚清晰——這些因素直接導(dǎo)致了教學(xué)研究與實(shí)踐的困頓。在此背景下，追求教育理解理論所表述的“解釋”、“釋義”、“應(yīng)用”、“洞察”、“移情”和“自知”等變得極其困難[1]，甚至具有一定的虛幻性和迷惑性，有“玄虛”之嫌，故受到了學(xué)界的質(zhì)疑。與此同時(shí)，由于缺乏真正的理解，教育“喚起”學(xué)習(xí)者的效用發(fā)揮和時(shí)機(jī)選擇也在一定程度上受到了影響。隨著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境從傳統(tǒng)的物理教室向在線(xiàn)場(chǎng)域和虛實(shí)融合環(huán)境遷移，以及可穿戴設(shè)備和情境感知技術(shù)在教育教學(xué)中的利用，學(xué)習(xí)者的行為和特征逐漸具備了數(shù)據(jù)化的能力。研究者紛紛圍繞如何捕捉、分析、利用學(xué)習(xí)和生活各方面的數(shù)據(jù)開(kāi)展了大量的研究，各種隱匿的、無(wú)法測(cè)量的教育關(guān)系能通過(guò)大數(shù)據(jù)有效挖掘出來(lái)，使原本的“黑匣子”變成了一種“可見(jiàn)系統(tǒng)”[2]?！叭缤t(yī)學(xué)有了‘核磁共振成像’技術(shù)”[3]，學(xué)習(xí)過(guò)程變成一種可以測(cè)量的東西。本研究將聚焦于何為教育理解、教育理解為何、如何進(jìn)行教育理解等三個(gè)問(wèn)題，探析教育大數(shù)據(jù)對(duì)于教育理解的意義。

一 何為教育理解：教育大數(shù)據(jù)的視角

1 理解與理解教學(xué)

在西方，理解來(lái)自于詮釋學(xué)。由于《圣經(jīng)》是根據(jù)不同時(shí)期的不同文本合編而來(lái)，用同一語(yǔ)義體系解釋其文本的內(nèi)涵，就會(huì)產(chǎn)生相互矛盾的解釋。為規(guī)避這種現(xiàn)象，Schleiermacher提出了他的“普遍詮釋學(xué)”思想，即“理解過(guò)程和理解對(duì)象首先分開(kāi)，然后區(qū)分他人的理解和辯證的理解”[4]。在Heidegger[5]看來(lái)，只有在生活的“周?chē)Ь场辈拍墚a(chǎn)生有意義的理解，而個(gè)人的文化背景、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)觀(guān)念等會(huì)對(duì)其理解產(chǎn)生干擾。在中國(guó)，按照《辭?！返慕忉?zhuān)斫庵傅氖恰皯?yīng)用已有知識(shí)揭露事物之間的聯(lián)系而認(rèn)識(shí)新事物的過(guò)程，其水平隨所揭露聯(lián)系的性質(zhì)和人的認(rèn)知能力而異?！盵6]而《朗曼當(dāng)代英語(yǔ)詞典》卻對(duì)“理解”有不同的解釋?zhuān)嗟伢w現(xiàn)了對(duì)理解的行動(dòng)和判斷。在此基礎(chǔ)上，解釋學(xué)提出了“理解是以歷史間多元化主體的對(duì)話(huà)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的實(shí)踐過(guò)程”[7]、“一個(gè)富有思想的人比一個(gè)缺乏思想的人更能顯示出對(duì)他人在一個(gè)具體環(huán)境中的真正理解”[8]。在這些“理解”解釋的支持下，學(xué)者們開(kāi)始用“解釋”、“釋義”、“應(yīng)用”、“洞察”、“移情”、“自知”來(lái)描述理解[9]，并據(jù)此對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行解釋?zhuān)纬闪死斫庹n程觀(guān)。將理解課程觀(guān)應(yīng)用到教學(xué)中，可稱(chēng)之為理解教學(xué)[10]。

在理解教學(xué)的影響下，教育者不再將一切強(qiáng)加于作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)者，而是通過(guò)積極的支持和引導(dǎo)，通過(guò)“喚起”學(xué)習(xí)者而使教育發(fā)揮作用。同時(shí)，“喚起”解放了人們對(duì)目標(biāo)、事實(shí)、記憶、概括、實(shí)驗(yàn)、真理探求的分析和敘述，使學(xué)習(xí)情景成為教育要素的關(guān)鍵，構(gòu)建與學(xué)習(xí)情景塑造相關(guān)的“學(xué)習(xí)場(chǎng)域”、“學(xué)習(xí)空間”、“學(xué)習(xí)環(huán)境”也因而成為了教育研究關(guān)注的重點(diǎn)。圍繞學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境塑造等的后續(xù)教育教學(xué)行為，其起點(diǎn)是學(xué)習(xí)者的已有狀態(tài)，也就是Gadamer[11]所說(shuō)的“偏見(jiàn)”?！捌?jiàn)”影響理解的效率和成效——現(xiàn)代教學(xué)理論有與此相似的觀(guān)點(diǎn)，表現(xiàn)為先前經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)起決定性作用，而“混合學(xué)習(xí)中教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)就是找到人”[12]。那么，如何找到學(xué)習(xí)者？如何把握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)？如何判斷學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格？教育大數(shù)據(jù)為這些問(wèn)題找到了解決的途徑。

2 教育大數(shù)據(jù)與教育理解

大數(shù)據(jù)是繼云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)之后的重大技術(shù)變革。在美國(guó)，大數(shù)據(jù)被認(rèn)為是與“信息高速公路”具有同等地位的重大科技行動(dòng)[13]。大數(shù)據(jù)的價(jià)值是通過(guò)“量”和“全”的占有，進(jìn)行各種數(shù)據(jù)的交換、整合、分析，來(lái)發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)、創(chuàng)造新的價(jià)值，帶來(lái)大知識(shí)、大科技、大利潤(rùn)和大發(fā)展[14]。在教育領(lǐng)域，教育大數(shù)據(jù)通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)的捕捉和記錄、分析和利用，來(lái)解決教學(xué)過(guò)程中的課程資源建設(shè)、學(xué)習(xí)環(huán)境塑造、教學(xué)科學(xué)評(píng)價(jià)和教師能力提升等問(wèn)題。

教育的根本職責(zé)是育人，表現(xiàn)方式是教學(xué)，教育教學(xué)的一切活動(dòng)都是圍繞“育人”而衍生的。因此，教育理解應(yīng)是以學(xué)習(xí)者為對(duì)象的理解，涵蓋對(duì)學(xué)習(xí)者自身、課程、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)等的認(rèn)知，并據(jù)此設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)育人的功效?？梢酝茢?，教育教學(xué)的問(wèn)題本源是學(xué)習(xí)者理解能力的不足。教育大數(shù)據(jù)通過(guò)挖掘數(shù)據(jù)，幫助教育工作者直觀(guān)、準(zhǔn)確理解和認(rèn)識(shí)教育及其過(guò)程，把握學(xué)習(xí)者“偏見(jiàn)”和“喚起”的條件，精準(zhǔn)跟蹤學(xué)習(xí)者在情感價(jià)值觀(guān)、認(rèn)知能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)和技術(shù)技能上的變化，使原本“沸騰”的精神世界在教育大數(shù)據(jù)的支持下逐漸清晰，原本“無(wú)解”的多元交互在教育大數(shù)據(jù)的支持下進(jìn)行“條分縷析”。在教育大數(shù)據(jù)的支持下，教師能更加主動(dòng)地調(diào)動(dòng)資源、改變交互方式、實(shí)施教學(xué)支持，成為“精神交融盛宴”的主體。通過(guò)教師的積極作用，師生的對(duì)立狀態(tài)轉(zhuǎn)化為融合狀態(tài)，師生的精神層次得以提升，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造能力、自我適應(yīng)能力也得到了顯著提升。

結(jié)合上述分析，本研究重新定義了教育理解——教育大數(shù)據(jù)視角下的教育理解是教育工作者圍繞“文本”的釋義（“文本”在本研究中是指教學(xué)過(guò)程中的多種載體，是呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者后能通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等感知到的內(nèi)容）來(lái)把握教育之育人意義的過(guò)程，其內(nèi)涵主要表現(xiàn)為以下四個(gè)方面：①教育理解是具有教學(xué)實(shí)踐指向性的內(nèi)在控制機(jī)制。教育的理解活動(dòng)及其結(jié)果是對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生促進(jìn)作用的內(nèi)因，理解的實(shí)踐性導(dǎo)向意味著理解不是主觀(guān)臆斷、不是把課程消融在自我意識(shí)的怪影和荒誕想象之中，而是各種基于對(duì)教育大數(shù)據(jù)相關(guān)關(guān)系的合理預(yù)測(cè)，通過(guò)調(diào)動(dòng)各種資源，使這種相關(guān)關(guān)系的促進(jìn)作用得到發(fā)揮。②教育理解是基于歷史的理解。學(xué)習(xí)者“偏見(jiàn)”中的“先前經(jīng)驗(yàn)”等因素，可以在歷史中找到答案。然而，歷史不是空白的歷史，而是與過(guò)去的各類(lèi)發(fā)生聯(lián)系、現(xiàn)實(shí)的客觀(guān)存在和對(duì)未來(lái)的彰顯。由于歷史的無(wú)可避免性和無(wú)可選擇性，同樣的課程在不同的時(shí)間會(huì)產(chǎn)生不同的理解，學(xué)習(xí)者不能脫離歷史創(chuàng)造條件，自然也擺脫不了歷史的制約。③教育理解是價(jià)值多元的理解。教育大數(shù)據(jù)通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者的全域考察，蘊(yùn)含了時(shí)代精神的多元化包容特征，教育理解也需從時(shí)代精神中找到調(diào)整的方向，促進(jìn)教育理解意義的不斷生成。④教育理解是動(dòng)態(tài)的理解。教學(xué)實(shí)踐是教育工作者與學(xué)習(xí)者的交互，師生在交互過(guò)程中會(huì)有新的體會(huì)，教育理解也會(huì)隨著對(duì)話(huà)的進(jìn)一步深入而實(shí)現(xiàn)層次上的提升。

二 教育理解為何：教育大數(shù)據(jù)支持的教育創(chuàng)新發(fā)展新動(dòng)能

2017年6月20日，每日科技網(wǎng)報(bào)道了阿里巴巴用支付脫離手機(jī)的技術(shù)，認(rèn)為該技術(shù)開(kāi)啟了新的“顛覆”——這次“顛覆”的主要技術(shù)推手是物聯(lián)網(wǎng)和圖像識(shí)別技術(shù)。其實(shí)，技術(shù)尤其是信息技術(shù)早已受到不同國(guó)家的關(guān)注，如美國(guó)未來(lái)學(xué)家Rifkin[15]在《第三次工業(yè)革命》一書(shū)中提出了影響深遠(yuǎn)的“五大支柱說(shuō)”；英國(guó)《經(jīng)濟(jì)學(xué)家》雜志發(fā)布“特別報(bào)告”，提出了“制造業(yè)走向數(shù)字化”的第三次工業(yè)革命特征[16]；德國(guó)提出了“工業(yè)4.0戰(zhàn)略”；我國(guó)提出了“中國(guó)制造2025計(jì)劃”等。在教育研究者看來(lái)，新工業(yè)革命需要關(guān)注人才培養(yǎng)理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法和途徑、體系重心等系列化的轉(zhuǎn)變[17]，核心是實(shí)現(xiàn)教育的根本任務(wù)，即“讓學(xué)生意識(shí)到自己是同一個(gè)生物圈的一部分，以此來(lái)進(jìn)行思考并身體力行”；具體涉及破除批量化、標(biāo)準(zhǔn)化、固定化的育人理念，實(shí)施個(gè)性化、定制化、分散合作化，使之注重人的個(gè)性化和差異化發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)、合作意識(shí)、發(fā)展意識(shí)、服務(wù)意識(shí)、終身學(xué)習(xí)能力、社會(huì)情緒能力，注重人的同情心、注重人與自然的親密關(guān)系，形成一種親密的生態(tài)教育輪廓。讓這些變化發(fā)生，其根本的要求是更加關(guān)注人，這也是教育理解的出發(fā)點(diǎn)。

1 創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需要教育大數(shù)據(jù)的緊密支持

“創(chuàng)新型人才指的是具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力并能夠取得創(chuàng)新成果的人才?！盵18]從實(shí)踐來(lái)看，創(chuàng)新行為是在內(nèi)在優(yōu)勢(shì)和外在環(huán)境的雙重影響之下，結(jié)合知識(shí)體系和環(huán)境體系的內(nèi)外作用而產(chǎn)生的，問(wèn)題發(fā)現(xiàn)能力、批判性思維、資源整合能力、問(wèn)題解決能力是創(chuàng)新行為發(fā)生的關(guān)鍵。理想的創(chuàng)新型人才教育，需要教育工作者首先明確不同個(gè)性學(xué)習(xí)者的不同愛(ài)好和不同學(xué)習(xí)需求，然后據(jù)此提供與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確分析、勇于嘗試、持續(xù)努力將學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)型創(chuàng)造”過(guò)程。隨著傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)向混合學(xué)習(xí)、在線(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，更多的學(xué)習(xí)行為通過(guò)大數(shù)據(jù)展現(xiàn)給教師，教師可以通過(guò)大數(shù)據(jù)找到創(chuàng)新型人才的發(fā)展需求，并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源、設(shè)計(jì)特定的教學(xué)環(huán)境。在教育大數(shù)據(jù)的緊密支持下，創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的客觀(guān)規(guī)律和整體模式能被人們更加理性、準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)。

2 文化的多元化需要通過(guò)教育大數(shù)據(jù)捕捉學(xué)習(xí)者的移情狀態(tài)

隨著不同種族、宗教、語(yǔ)言群體之間的聯(lián)系日益緊密，原來(lái)封閉的民族文化受到?jīng)_擊，學(xué)習(xí)者對(duì)各種事務(wù)產(chǎn)生了多元理解，需要教育工作者在教育實(shí)施過(guò)程中捕捉學(xué)習(xí)者的移情狀態(tài)，實(shí)施“入心”的教育。在傳統(tǒng)教學(xué)范式中，研究者將這種根據(jù)學(xué)生狀態(tài)進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)稱(chēng)為“生成式”設(shè)計(jì)。而教育大數(shù)據(jù)通過(guò)情境感知設(shè)備，將學(xué)習(xí)者的“靈機(jī)一動(dòng)”轉(zhuǎn)化為實(shí)時(shí)的“可視狀態(tài)”，使教師可以據(jù)此有目的地調(diào)用資源、激發(fā)興趣、調(diào)節(jié)情緒，使學(xué)生不再是課堂教學(xué)中的“遺落者”；教師與學(xué)生在交互中產(chǎn)生共鳴，產(chǎn)生教育理解所需要的“視域融合”。

3 復(fù)雜的新型人才培養(yǎng)需要教育大數(shù)據(jù)提供過(guò)程支持

Piaget[19]曾指出，傳統(tǒng)的認(rèn)知論只顧及高級(jí)水平的認(rèn)知，也就是說(shuō)，只顧及了認(rèn)知的最后結(jié)果，卻看不到認(rèn)知的建構(gòu)過(guò)程。與此相似的是，量化數(shù)據(jù)在傳統(tǒng)教育中的主要作用是判斷“輸入”和“輸出”之間的關(guān)系。換句話(huà)來(lái)說(shuō)，就是通過(guò)量化數(shù)據(jù)來(lái)判斷提供什么樣的教育是可觀(guān)的、通過(guò)教育輸出了什么樣的可測(cè)結(jié)果（這種可測(cè)更多地體現(xiàn)在知識(shí)習(xí)得層面），至于輸入之后對(duì)學(xué)習(xí)者的作用過(guò)程如何則不得而知。在現(xiàn)代教育中，人才培養(yǎng)的實(shí)際成效也沒(méi)有清晰的證據(jù)去有力地說(shuō)明教學(xué)創(chuàng)新的合理性和科學(xué)性。而教育大數(shù)據(jù)通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者全方位數(shù)據(jù)的記載，使教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性被教育大數(shù)據(jù)所支持的“條分縷析”所替代，教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的視界不再是教師所想象的視界，而是以教育大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的“可視化”視界；教師與學(xué)習(xí)者之間出現(xiàn)共鳴，甚至產(chǎn)生視域融合，并在融合的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、做事、做人和發(fā)展。

4 人才評(píng)價(jià)的成長(zhǎng)潛能評(píng)價(jià)需要教育大數(shù)據(jù)提供反饋支持

評(píng)價(jià)具有世俗意義的人才“選拔”功能，既是教育理解的目標(biāo)，也是下一階段理解發(fā)生的基礎(chǔ)。以考核為手段的評(píng)價(jià)，始終缺乏評(píng)價(jià)應(yīng)有的全面性、精確性和可靠性；而教育大數(shù)據(jù)提供了精確記錄學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)效率的功能，使學(xué)習(xí)者潛能在某種程度上變得可測(cè)。在此基礎(chǔ)上，教育大數(shù)據(jù)將評(píng)價(jià)從“習(xí)得多少”轉(zhuǎn)向“習(xí)得能力”、“習(xí)得效率”等全面反映學(xué)習(xí)者潛能的數(shù)據(jù)，以幫助教育工作者建立個(gè)性化的支持機(jī)制，最大程度地激發(fā)學(xué)習(xí)者潛能。同時(shí)，用人單位或者高一級(jí)的教育機(jī)構(gòu)也可以通過(guò)教育大數(shù)據(jù)全面考察學(xué)習(xí)者的狀態(tài)、特征與發(fā)展?jié)撃埽⑺枰暮线m人才選拔出來(lái)，實(shí)現(xiàn)人才的選拔功能。

三 如何進(jìn)行教育理解：基于教育大數(shù)據(jù)的實(shí)踐策略

“接受新范式，常常需要重新定義相應(yīng)的科學(xué)?！盵20]我們?cè)谒伎冀逃髷?shù)據(jù)之理解價(jià)值的同時(shí)，要基于下述教育大數(shù)據(jù)的實(shí)踐策略，來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的改革、促進(jìn)教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)變：

1 布局智慧教育生態(tài)，使之能發(fā)揮教育大數(shù)據(jù)的理解價(jià)值

利用教育大數(shù)據(jù)促進(jìn)教育的理解并不是一個(gè)不辯自明的話(huà)題。相反，教育大數(shù)據(jù)之理解效用的發(fā)揮需要具備一些前提條件。如在數(shù)據(jù)獲取上，只有將學(xué)習(xí)場(chǎng)從傳統(tǒng)的教室場(chǎng)轉(zhuǎn)向面向未來(lái)的“虛實(shí)融合場(chǎng)”、且最終目標(biāo)是轉(zhuǎn)向“智慧學(xué)習(xí)場(chǎng)”，才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)教育大數(shù)據(jù)的及時(shí)捕捉。“智慧學(xué)習(xí)場(chǎng)”的目標(biāo)是打造能感知學(xué)習(xí)的環(huán)境，以識(shí)別學(xué)習(xí)者的特征，并提供相應(yīng)的資源和便利的互動(dòng)工具，記錄學(xué)習(xí)過(guò)程，評(píng)測(cè)學(xué)習(xí)成果，最終促進(jìn)有效學(xué)習(xí)[21]。利用教育大數(shù)據(jù)捕捉技術(shù)與設(shè)備，設(shè)置相應(yīng)的采集條件，來(lái)布局能便利獲取教育大數(shù)據(jù)的智慧教育生態(tài)，可為后期數(shù)據(jù)捕捉、利用和創(chuàng)新提供數(shù)據(jù)支持，并更好地發(fā)揮教育大數(shù)據(jù)的理解價(jià)值。

2 發(fā)展教育大數(shù)據(jù)技術(shù)，使之支持教育過(guò)程與學(xué)習(xí)者的視域融合

商業(yè)領(lǐng)域的大數(shù)據(jù)由于表征清晰、數(shù)據(jù)模型簡(jiǎn)單，應(yīng)用價(jià)值清晰。而教育大數(shù)據(jù)要想產(chǎn)生應(yīng)用價(jià)值，需要將自然語(yǔ)言、外部環(huán)境、人文基礎(chǔ)、資源特征等一切相關(guān)要素轉(zhuǎn)換為形式邏輯，再通過(guò)轉(zhuǎn)換體系以簡(jiǎn)單扼要的方式向教師提供解釋文本、圖表等支持。這其中，教育大數(shù)據(jù)技術(shù)所起的作用十分重要，故應(yīng)從以下方面予以大力發(fā)展：①研發(fā)情境捕捉技術(shù)與設(shè)備，力求實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者體征變化數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)過(guò)程相關(guān)變化數(shù)據(jù)等的精準(zhǔn)捕捉；②探索與學(xué)習(xí)系統(tǒng)相連接的智能穿戴設(shè)備和學(xué)習(xí)狀態(tài)的聯(lián)系，掌握學(xué)習(xí)者的情緒變化（表現(xiàn)為心跳、肢體語(yǔ)言、腦電等變化），以支持教師對(duì)學(xué)習(xí)者的理解；③探索建立一種基于大數(shù)據(jù)的及時(shí)反饋機(jī)制，使教師和系統(tǒng)能迅速感知學(xué)習(xí)者的適應(yīng)程度，并通過(guò)教學(xué)方式的調(diào)整，促使學(xué)習(xí)者回歸學(xué)習(xí)的“舒適區(qū)”。

3 依托教育大數(shù)據(jù)，建設(shè)“理解資源”

“理解資源”的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者樂(lè)于去學(xué)習(xí)的資源，是和學(xué)習(xí)者的視域能產(chǎn)生融合的資源，是基于學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)、人文素養(yǎng)、期待和想象力等個(gè)人狀態(tài)、通過(guò)與資源互動(dòng)而構(gòu)建的“學(xué)習(xí)世界”?！袄斫赓Y源”的建設(shè)，可從以下方面入手：①依托教育大數(shù)據(jù)形成的對(duì)學(xué)習(xí)者“期待”的理解程度，是建設(shè)“理解資源”的基礎(chǔ)。②教育大數(shù)據(jù)是教育工作者提升資源“生命質(zhì)量”的有效支撐。學(xué)習(xí)者在與資源交互過(guò)程中的動(dòng)作表征、交互表征、過(guò)程表征和反饋表征等能通過(guò)數(shù)據(jù)的方式捕捉出來(lái)，什么地方是難點(diǎn)，就需要更多的案例幫助學(xué)習(xí)者理解；什么地方略顯無(wú)趣，就需要提升資源的趣味性；什么地方稍顯簡(jiǎn)單，就需要提高認(rèn)知負(fù)荷水平等——這些問(wèn)題都可以通過(guò)過(guò)程數(shù)據(jù)，以?xún)x表的方式，由平臺(tái)向資源建設(shè)者進(jìn)行反饋。③挖掘促進(jìn)理解的“空白點(diǎn)”。要提升“理解境界”，就需要設(shè)置“空白點(diǎn)”來(lái)引發(fā)學(xué)習(xí)者的“失落”情緒，從而激發(fā)其對(duì)資源進(jìn)行探索、填充和完善的意愿，以不斷提升理解的層次。但是，如何找到這樣的“空白點(diǎn)”卻考驗(yàn)教育者的智慧——一般而言，高潮迭起時(shí)的“突然冷卻”、平淡無(wú)奇時(shí)的“突然拔高”、興致盎然時(shí)的“突然停滯”等都有“空白”效果。而找準(zhǔn)這些狀態(tài)，在教育大數(shù)據(jù)技術(shù)不斷進(jìn)步的前提下已擁有更多的可行性。教師要做的，就是依托教育大數(shù)據(jù)將認(rèn)知范疇中的理解層次通過(guò)“空白點(diǎn)”與學(xué)習(xí)者進(jìn)行關(guān)聯(lián)，建成“理解資源”。

4 發(fā)揮教育大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)支持，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程

教育大數(shù)據(jù)通過(guò)支持教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化而對(duì)教育理解產(chǎn)生作用：①教育大數(shù)據(jù)幫助教師準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程。理解教育理念認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是課程專(zhuān)家、教師、學(xué)習(xí)者和技術(shù)工作者在特定場(chǎng)域下進(jìn)行的創(chuàng)新協(xié)同活動(dòng)。通過(guò)教育大數(shù)據(jù)技術(shù)，教學(xué)過(guò)程的直接、客觀(guān)、準(zhǔn)確、真實(shí)等特征能被完整地呈現(xiàn)出來(lái)；通過(guò)嚴(yán)密細(xì)致的邏輯推理和聯(lián)動(dòng)的云端數(shù)據(jù)，教師對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知變化、能力變化、情感變化等及其影響因素的認(rèn)識(shí)也更加理性，這些為優(yōu)化教學(xué)過(guò)程提供了條件。②教育大數(shù)據(jù)提供了教師如何干預(yù)和何時(shí)支持的依據(jù)。教育文本的性質(zhì)不同、認(rèn)知方式不同、學(xué)習(xí)者情形不同，會(huì)使理解過(guò)程出現(xiàn)偏差，因此教師需要嵌入一定的支持以糾正偏差、形成共識(shí)。教育大數(shù)據(jù)能及時(shí)捕捉到各種“非正常信息”，如無(wú)節(jié)奏的鍵盤(pán)敲打、情緒不安的東張西望、與學(xué)習(xí)者的無(wú)序交互等，這些信息有助于教師有目的地調(diào)整教學(xué)，開(kāi)展有針對(duì)性的學(xué)習(xí)支持。③教育大數(shù)據(jù)改變了教育理解的“主觀(guān)”性，能促進(jìn)基于量化的客觀(guān)判斷。亞里士多德認(rèn)為，理解只是一種判斷，它“不是永恒存在不變的事物，而是引起懷疑和考慮的事物”[22]。理解的這種主觀(guān)性致使學(xué)習(xí)輸入模糊，需要教育大數(shù)據(jù)收集相應(yīng)的信息，根據(jù)現(xiàn)有的表征來(lái)判斷教學(xué)干預(yù)和支持是否合理。總之，教育大數(shù)據(jù)的理解意義就在于找到人、找準(zhǔn)人的狀態(tài)，并提供相應(yīng)的資源、過(guò)程等學(xué)習(xí)支持，能優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)理解的發(fā)生。

四 教育理解的限度：倫理與技術(shù)的雙重制約

1 教育大數(shù)據(jù)倫理：制約教育理解的深度

教育數(shù)據(jù)倫理是對(duì)教育數(shù)據(jù)產(chǎn)生、采集、存儲(chǔ)和分析利用過(guò)程中所應(yīng)秉持的道德信念和行為規(guī)范的理性審視[23]。在教育理解領(lǐng)域，教育大數(shù)據(jù)的基本運(yùn)行方式是收集學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程、社會(huì)生活、身體狀態(tài)、精神情緒等方面的數(shù)據(jù)。隨著數(shù)據(jù)收集技術(shù)的快速發(fā)展，數(shù)據(jù)在“洞察”學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程、提升學(xué)習(xí)者理解層次的同時(shí)，“也是學(xué)習(xí)者隱私失控的開(kāi)始”[24]，如教育大數(shù)據(jù)的大規(guī)模使用會(huì)泄露學(xué)習(xí)者的個(gè)人隱私、永久存儲(chǔ)的數(shù)據(jù)可能會(huì)為學(xué)習(xí)者打上固化標(biāo)簽、數(shù)據(jù)主導(dǎo)模式容易造成學(xué)習(xí)者潛能的挖掘不充分[26]等。因此，教育大數(shù)據(jù)的發(fā)展需要在道德和有序兩個(gè)體系的規(guī)范要求下發(fā)展，既要遵循安全原則、公平原則、知情原則等倫理準(zhǔn)則，避免數(shù)據(jù)收集無(wú)序；又要對(duì)許多數(shù)據(jù)的挖掘保持一定的敬畏，不逾越倫理的“底線(xiàn)”。

2 教育大數(shù)據(jù)技術(shù)：制約教育理解的廣度

教育數(shù)據(jù)技術(shù)是教育大數(shù)據(jù)發(fā)展和應(yīng)用的“新引擎”，但目前的教育數(shù)據(jù)技術(shù)還存在情境捕捉能力不強(qiáng)、體征識(shí)別能力不高等不足。此外，教育領(lǐng)域?qū)逃髷?shù)據(jù)方面的技術(shù)研發(fā)投入不高，導(dǎo)致針對(duì)教育的大數(shù)據(jù)技術(shù)發(fā)展受限，制約了教育大數(shù)據(jù)之理解價(jià)值的發(fā)揮。

總的來(lái)說(shuō)，教育理解的價(jià)值是提供更好的教育，而教育大數(shù)據(jù)技術(shù)的出現(xiàn)，支持了教育理解的深入。值得注意的是，教育大數(shù)據(jù)技術(shù)作為一種工具性的存在，不管其呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)者信息多么全面、捕捉數(shù)據(jù)的技術(shù)多么強(qiáng)大、實(shí)現(xiàn)的反饋多么準(zhǔn)確，也始終不能替代教師對(duì)學(xué)習(xí)者的理解、不能替代教師和教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)自身的理解。盡管如此，教育大數(shù)據(jù)卻為教育理解的發(fā)生和理解層次的提升提供了技術(shù)支持，能幫助師生實(shí)現(xiàn)自我理解、自我超越，從而在教與學(xué)中出現(xiàn)更大的突破，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的生命意義。

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Educational Understanding: The Meaning Dimension of Education Big Data

WU Nan-zhong1,2XIA Hai-ying1[Corresponding Author]

This paper focused on the three issues: what the educational understanding was, what the educational understanding was for and how to perform the educational understanding, and further discussed the significance of education big data to the educational understanding. Concentrating on the three problems, this paper firstly defined the educational understanding and pointed out that the educational understanding under the perspective of education big data was the process of educators to grasp the meaning of education by focusing on “text”. Secondly, this paper pointed out that the educational understanding was the new development of educational innovation supported by education big data. Finally, the implementation strategies of educational understanding based on education big data were discussed from the perspectives of arranging intelligent education ecology, developing education big data technology, constructing “understanding resources” and optimizing teaching process. Moreover, this paper discussed the limit question of educational understanding, and proposed that the education big data ethic and the education big data technology limited the depth and the breadth of educational understanding, respectively. The aim of this paper was to improve the educators’ ability to perform educational understanding relying on education big data.

educational understanding; education big data; learning process; horizon fusion

G40-057

A

1009—8097（2018）09—0026—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.09.004

本文為2017年度重慶市教委科學(xué)技術(shù)研究項(xiàng)目“在線(xiàn)教育大數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)與理解模型建構(gòu)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：KJ1737457）、2017年重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“以信息化推進(jìn)教育精準(zhǔn)扶貧的機(jī)制與路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017YBWT09）的階段性研究成果。

吳南中，西南大學(xué)在讀博士，重慶廣播電視大學(xué)副教授，研究方向?yàn)閷W(xué)分銀行、大數(shù)據(jù)應(yīng)用，郵箱為yiqizou@126.com。

2018年2月8日

編輯：小米